Os Cegos são os Únicos Capazes de Tocar as Palavras

Epígrafe:

As mãos para mim são tudo
Com elas construo o mundo
Viajo todas as coisas
Atinjo recantos profundos
Vou a lugares distantes
Em difícil acesso não creio
E com meia dúzia de pontos
Tudo que se escreve, leio
Têm o dom de tocar instrumentos
Também sabem acariciar
Com elas crio o meu tempo
E tudo que se imaginar
São à base de minha vida
Descobrem coisas sem parar
Os dedos são meus olhos
Me ensinaram a viver e a sonhar
Agradeço a Deus por me dar
Tão precioso presente
Com elas vou construir
Um mundo mais confidente
(SILVA, Carla Luiza)

Dedicatória:

Agradecimentos:

RESUMO

OLIVEIRA, Magda Luiza de. Os cegos são os únicos capazes de tocar as palavras: Dificuldade do professor ao lidar com o deficiente visual. 2007. 61 p. (Pós-Graduação em Educação Especial). UNIARAXÁ – Centro Universitário do planalto de Araxá.

O presente estudo realizado através de pesquisa bibliográfica, tem por objetivo destacar as dificuldades dos professores ao lidarem com um deficiente visual. Analisa-se também as perspectivas históricas com relação à Educação Especial, além de destacar a inclusão social.

Constata-se que o preparo do educador é de fundamental importância para um desempenho pedagógico qualificado que encontre instrumentos adequados às necessidades dos alunos portadores de deficiência visual e mecanismos para sua intervenção pedagógica.

Palavras-chave: deficiência visual, inclusão, estratégia pedagógica, acuidade.

ABSTRACT

OLIVEIRA, Magda Luiza of. The blind people are only the capable ones to touch the words: Difficulty of the professor when dealing with the deficient appearance. 2007. 61 p. (Pós-Graduação in Special Education). UNIARAXÁ – University center of plateaus of Araxá.

The present study carried through through bibliographical research, it has for objective to detach the difficulties of the professors to deal it with a deficient appearance. One also analyzes the historical perspectives with relation to the Special Education, besides detaching the social inclusion. One evidences that the preparation of the educator is of basic importance for a qualified pedagogical performance that finds adequate instruments to the necessities of the carrying pupils of visual deficiency and mechanisms for its pedagogical intervention.

Word-key: visual deficiency, inclusion, pedagogical strategy, acuidade.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL: História e políticas públicas

1.1 Na Idade Primitiva e Média
1.2 Período Escravista e Feudal
1.3 Período Capitalista/ Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e particulares isoladas
1.4 Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais de ambiente nacional

2. INCLUSÃO ESCOLAR: Porque?

2.1 Os desafios da escola inclusiva
2.2 Ensinar a todos sem exceções e exclusão
2.3 Atuação do professor na educação inclusiva
2.4 Onde começa a inclusão

3. DEFICIÊNCIA VISUAL: Conceitos
3.1 Causas dos defeitos da visão
3.2 Importância da visão e o seu desenvolvimento
3.3 Na infância, adolescência e fase adulta

4. DIFICULDADE DO PROFESSOR AO LIDAR COM UM DEFICIENTE VISUAL

4.1 Educação do deficiente visual e aspectos psicológicos
4.2 Caracterização dos deficientes visuais: Orientação e locomoção
4.3 Coordenação motora, inteligência e percepção sensorial
4.4 Linguagem, comunicação e expressão facial
4.5 Personalidade, ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar

5. SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA O TRABALHO COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

5.1 Estratégias para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual
5.2 O Braille, atividades físicas, tecnologia e sistema de leitura
5.3 Materiais concretos, auxílio da tecnologia e o papel do professor ao lidar com um deficiente visual em sala de aula
5.4 Detectando na classe outros alunos com problemas visuais

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Toda criança tem o direito à escola e a desenvolver suas potencialidades. No entanto, surgem questionamentos que bailam à nossa frente tais como: Como são vistas as crianças que possuem baixa visão? Elas têm os mesmos direitos? Sim. Existe uma chance de fazer com que, no futuro possam se sentir satisfeitas, com o sucesso alcançado, além, de estarem contribuindo para o engrandecimento da nação. Porque não fornecer subsídios para que essa condição se torne realidade?

É necessário, portanto, haver a inclusão de crianças portadoras de necessidades visuais em classes comuns!

O professor é uma peça fundamental para que a criança possa florescer. O professor poderá, por meio de sua formação pedagógica e humanista, despertar nessa criança qualidades e capacidades, colaborando com a sua socialização, tão importante para a vida em comum.

Mas o professor não poderá estar sozinho nessa mudança de pensamentos, atos e ações da população brasileira.

Neste sentido, voltamos este estudo para a Educação Especial, analisando as dificuldades do educador, dando sugestões para um trabalho pedagógico qualificado e que respeite a individualidade de cada um.

A metodologia adotada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica, que forneceu-nos uma análise clara e objetiva de todos os itens trabalhados, os quais para o seu melhor entendimento foram divididos em cinco capítulos que asseguram aos deficientes o pleno exercício de sua cidadania.

O primeiro capítulo trabalha com a história da Educação Especial, refere-se sobre as mudanças institucionais ocorridas para um melhor desempenho pedagógico.

O segundo capítulo analisa os desafios da escola inclusiva, a necessidade de adequar a escola para atender a diversidade humana sem excluir. Trata também, da atuação do professor na educação inclusiva assim como onde começa a inclusão social.

O terceiro capítulo conceitua e caracteriza a deficiência visual e a subvisão (baixa visão). Analisa as possíveis causas do problema de visão, a prevenção e o desenvolvimento da visão nas seguintes fases da vida: infância, adolescência e fase adulta.

O quarto capítulo trata as dificuldades do educador perante o educando com necessidades visuais, abordando os aspectos psicológicos dos mesmos, analisando suas características com relação à orientação, locomoção, coordenação motora, inteligência, percepção sensorial, linguagem e comunicação, expressão facial, personalidade e ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar.

O quinto capítulo apresenta algumas sugestões para um trabalho pedagógico qualificado, para um melhor desenvolvimento de suas atividades. Trabalha com a leitura no Sistema Braille, analisando os instrumentos e a utilização de tecnologia no atendimento as crianças que apresentam necessidades visuais, além, de refletir como o educador pode perceber outros alunos com deficiência visual na sala de aula.

Acreditamos que, as atitudes do professor somente podem ser mudadas com a experiência, ou seja, quando o professor começar a compreender a educação de uma forma mais diferenciada e adaptada à seus alunos, como também, encontrar apoio, meios e instrumentos de formação para uma prática profissional satisfatória.

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL: História e políticas públicas

Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento ao deficiente, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente elevadas para os Estados Unidos e Canadá e, posteriormente, para outros países, inclusive o Brasil.

No atendimento aos deficientes da visão deve ser destacado o papel de Valentin Hauy, que fundou em Paris o Institute Nationel de Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784. Naquela época Hauy já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo merecido a aprovação da Academia de Ciências de Paris, por não caracterizar simplesmente com asilo, mas, incluindo a preocupação com o ensino dos cegos (principalmente a leitura). O Instituto despertou reação bastante positivas e marcou seu inicio com grande sucesso.

Com o passar dos anos, o seu sucesso foi tão grande que, Hauy acabou sendo convidado a comparecer na corte de Luiz XVI para fazer uma detalhada exposição, quando ao empreendimento, um pouco antes da eclosão da Revolução Francesa que, desacelerou ou eliminou muito do que fizera antes na França com o apoio da nobreza.

Mas, logo após a regularização da vida do país, novas escolas para cegos foram abertas. E isso aconteceu também em diversos outros países da Europa, quase todas elas seguindo o novo modelo apregoado de Hauy. Os exemplos mais positivos dessas escolas foram em Liverpool (1791), de Londres (1799) e já no século XIX de Viena (1805) e de Berlim em (1806).

Em 1819, esteve no Instituto Nacional do Meninos Cegos, em Paris o oficial do exército francês Charles Barbier com uma sugestão que julgava ser bastante útil aos professores e alunos. Tratava-se de um processo e escrita por ele idealizado, próprio para a transmissão de mensagens no campo de batalha à noite, sem utilização de luz para atrair a atenção dos inimigos. Tal processo de escrita, codificada e expressa por pontos salientes representava ser os 36 sons básicos da língua francesa. A idéia de Barbier despertou os interesses de alguns professores e logo começou a ser utilizada pelos alunos internados no instituo.

Em 1829, um jovem cego francês Louis Braille (1809-1852), estudante daquele instituo, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturno, criado por Barbier para as necessidades dos cegos. De inicio, tal adaptação do código foi denominada sonografia e mais tarde de Braille. Até hoje, não foi encontrado outro meio de leitura e escrita, mais eficiente e útil para o uso de pessoas cegas. Baseado em seis pontos salientes nas células Braille, este código possibilita sessenta combinações.

Cada célula Braille precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6 mm de espaço de linha. Muita economia de espaço tem sido feita pela adição de novos aspectos ao código de origem, sob forma de sinais, abreviações e contrações.

Sistemas especiais de notação para a apresentação da matemática em Braille tornaram possível à criança cega aprender aritmética pela escrita Braille. Sistemas de notação para símbolos científicos têm sido também desenvolvidos. A notação musical em Braille torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical ou par a voz. De fato, há provas de que a intenção de Louis Braille era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais abreviada ou contraída de Braille é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes.

Cinqüenta anos depois de fundada a primeira escola para crianças cegas, em 1784, na França por Valentin Hauy, foram instalados os primeiros internatos para cegos nos Estados Unidos. Em 1829, em Massachusetts foi instalado o New England Asylum for the Blind, que começou a funcionar com seis alunos em 1832. Neste mesmo ano em Nova York foi fundada uma escola para cegos, o New York Institute for the Education of the Blind.

A primeira escola para cegos, internamente subsidiada pelo Estado foi o Ohio School for the Blind, fundada em 1837. Este fato foi bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado para com a educação dos portadores de deficiência.

Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos e a primeira classe da escola pública para crianças aleijadas. Em dez anos Newark New York, Cincinnati Cleveland, Milwauke e Racine abriram classes para meninos cegos. Em 1913 começou a funcionar em Boston, a primeira classe de amblíopes. Inspirada em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos do Norte, alguns brasileiros iniciaram já no século XIX, a organização de serviços para atendimento aos cegos, surdos, deficientes mentais e físicos.

1.1 Na Idade Primitiva e Média

Uma das características básicas desse povo era o nomadismo, sendo que o atendimento as suas necessidades estava totalmente na dependência do que a natureza lhe proporciona, como por exemplo: a caça e a pesca no tocante à alimentação e as cavernas para se abrigar. Podemos afirmar que na sociedade primitiva quem não tinha competência não se estabelecia. Isto é, não há teorização, uma busca de causas, lia simplesmente uma espécie de seleção natural: os mais fortes sobrevivem.

Naqueles tempos, pensamos ser muito provável que aqueles seres dotados de uma necessidade especial sejam elas, mentais, auditivas ou visuais, acabavam tornando um empecilho, um peso morto. Fato que o leva a ser relegado, abandonado, sem que isso cause o sentimento de culpa, característicos de nossa fase histórica.

Partindo para a Idade Média, a literatura expressa que neste período as necessidades especiais eram identificadas, porém não podiam ser tratadas por razões físicas e sobrenaturais. Por influência da igreja essas pessoas eram consideradas produtos do pecado do demônio. Os mais gravemente afetados eram recolhidos em instituições como mosteiros, hospitais, centro de beneficência, cárceres e edifícios que perdem sua função original, visando atender a critérios assistenciais sem a preocupação com a melhoria das condições de vida desses indivíduos.

1.2 Período Escravista e Feudal

Os escravos eram quem garantiam a infra-estrutura necessária para os homens livres. Os gregos nesta época se dedicavam predominantemente à guerra, a valorização da ginástica, da dança, da estética, da perfeição do corpo. A beleza e a força acabaram por ser transformar em um grande objetivo. Por cultuar tanto esses valores, se a criança apresentasse qualquer manifestação seja ela física, mental, auditiva, visual, que pudesse atender contra o ideal estabelecido, era eliminado.

Por outro lado, no Período Feudal, a dicotomia deixa de ser o corpo/mente e passa a ser corpo alma. O indivíduo que não se enquadra no padrão considerado “normal”, ganha o direito à vida, porém passa a ser estigmatizado, pois para o moralismo cristão/católico, a diferença passa a ser considerado um sinônimo de pecado.

Esta era uma outra forma menos enfática de a igreja católica ver e explicar a existência de cegos, mudos, paralíticos, loucos e leprosos era de eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens e as mulheres sobre o comportamento adequado ou para lhe proporcionar a oportunidade de fazer caridade.

1.3 Período Capitalista/Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e particulares isoladas

Neste período, o que se caracteriza são as classes dominantes em busca de cada vez mais aumentar a produção para obter o lucro.

Esta visão vai emergir um resultado desastroso para a questão da diferença: se o corpo é uma máquina, a excepcional idade ou qualquer diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça dessa máquina, ou seja, se na Idade Média a diferença estava associada a pecado, agora passa a ser relacionada à disfuncional idade.

Adentrando no Período de 1854 a 1956, o atendimento educacional aos excepcionais no Brasil ocorreu na década de cinqüenta no século XIX, precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providencia neste sentido, foi concretizada por Dom Pedro II. Naquela data, através do Decreto Imperial nº 1428, Dom Pedro II fundou na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

A fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos deve-se, em grande parte a um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Meninos Cegos de Paris. Poe ter obtido muito sucesso na educação de Adélia Sigaud filha do Dr. José Xavier Sigaud, médico da família imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do Império Conselheiro Couto Ferraz. Sobre a influencia de Couto, Dom Pedro II criou tal instituto, o qual foi inaugurado em 17 de setembro de 1854. Para dirigi-lo foi nomeado o Dr. Xavier Sigaud, cujo busto em mármore se encontra no salão nobre daquela casa de ensino.

Em 17 de maio de 1890, portanto, já no governo republicano, o chefe do governo provisório, Marechal Deodoro da Fonseca e o Ministro da Instituição Pública Correios e Telégrafos, Benjamim Constant Botelho de Magalhães, assinaram o decreto nº 408, mudando o nome do instituto para Instituto Nacional dos Cegos e aprovando o seu regulamento. Mais tarde, em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto nº 1320, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamim Constant (IBC), em homenagem a seu ilustre e atuante ex-professor de Matemática e ex—diretor, Benjamim Constant Botelho de Magalhães.

1.4 Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais de ambiente nacional

O atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido, ao nível nacional, pelo governo federal, com a criação de campanhas especificamente voltada para este fim.

Em 1958 por inspiração e idéias de José Espínola Veiga pelo decreto nº 44236 de 1º de agosto, foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficiente da Visão Vinculada à direção do I.B.C no Rio de Janeiro. Sua organização e execução foram regulamentadas pela Portaria nº 447 de 17 de setembro de 1958.

No dia 29 de novembro daquele mesmo ano, pela Portaria nº 566, uma comissão diretora foi constituída sob presidência do Ministro da Educação e Cultura, Clóvis Salgado. Os demais integrantes da comissão eram: Wilton Ferreira, José Espínola Veiga e Joaguim Bittencourt Fernandes de Sá, representante do Conselho Regional para o bem estar dos cegos e Dorina de Gouvêa Nowill da Fundação para o livro dos cegos no Brasil.

Depois de ano e meio de sua criação a referida campanha sofreu algumas mudanças estruturais pelo decreto nº 48.252 de 31 de maio de 1960, deixou de ser vinculada ao Instituto Benjamim Constant e com a denominação de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC) passou a subordinar-se diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura. Em 1962, assumiu o cargo de diretora executiva da CNEC, a professora Dorina de Gouvêa.

2. INCLUSÃO ESCOLAR: Por quê?

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privatizações constantes e pela baixa auto-estima, resultante da exclusão social, alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotuladas, com mal nascidos e com hábitos que fogem do protótipo da educação formal.

A inclusão total é irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter à situação da maioria das nossas escolas, as quais atribuem aos alunos com deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas, sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mais raramente, analisa o que e como a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão.

Estou convicta de que todos nós professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de nossa escola e mesmo fora delas e que os desafios são necessários, afim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. É fácil perceber os alunos o que os alunos aprendem na escola, e é mais fácil ainda encaminhar para as classes escolas especiais, os que não têm dificuldade de aprendizagem, sendo ou não deficientes, para programas de reforço e aceleração.

Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de ensinar, estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os especialistas e, assim, não recair sobre os nossos ombros o peso de nossas limitações profissionais. (MANTOAN, 2004, p. 28).

2.1 Os desafios da escola inclusiva

Segundo Pinto (2000, p. 231), “os professores da escola de ensino regular, em sua grande maioria, consideram-se despreparados para trabalhar com pessoas com necessidades especiais”.

Vemos também que, outros não estão abertos a esta preparação, justificando sua opção por este trabalho, que no seu ponto de vista deve ser exclusivo de professores especializados em educação especial.

O primeiro passo para quebrar esta dicotomia entre a formação de professores da educação comum, está em reconstruir a formação específica para professores específicos e procurar construir a inclusão do “específico” em todos os momentos de formação contínua de todos os professores. (PINTO, 2000, p. 234).

Os temas referentes à educação dos alunos que apresentam as necessidades especiais devem fazer parte de todos os cursos de formação de professores em todos os níveis e modalidade de ensino. A formação de professores deve favorecer em todos os alunos. Nos cursos específicos para especialização, qualificação e atualização para atuar com educação especial, faz-se necessário incluir temas indispensáveis à educação comum.

Assim também, o professor da educação especial poderá conhecer o reducionismo de sua formação especializada em educação especial, que por este motivo não favorecem este professor do domínio dos processos essenciais da educação comum, conforme afirma Pinto (ibid):

Conhecendo os fundamentos e as bases da educação especial, os professores de educação comum e da educação especial assumem a desconstrução do discurso “especializado”, centrado na deficiência do processo de aprendizagem. (PINTO, ibid, p. 235).

A forma como tem sido discutida a escola inclusiva, desvinculada das lutas sociais, centrada na polarização entre a escola comum e a escola especial, transforma o conceito de inclusão a uma mera questão de espaço de atendimento ou simples garantia da matrícula na escola comum. Esse fato gera polêmicas improdutivas no meio social.

Inclusão é um processo inerente a todas as políticas sociais básicas (educação, saúde, habitação, trabalho, lazer, esporte, assistência social, transporte). Exige uma nova arquitetura para os processos, uma nova arquitetura para as relações entre as pessoas. (PINTO, ibid, p. 237).

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino específicas para está ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for de fato de boa qualidade, o professor levará em contas esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim, de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais capacitados e privilegiados.

2.2 Ensinar a todos sem exceções e exclusão

Para Mantoan (2004, p. 70), “ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e no jeito que lhe é próprio”.

Percebe-se nas palavras de Mantoan que, é de fundamental importância que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos.

O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comoventes se deixam que aconteça. Segundo Mantoan (ibid):

Ensinar atendendo as diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um meio transmitissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, interativa, integradora, que se contrapõe a todas e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (MANTOAN, ibid, 71).

Mantoan (ibid) entende que a proposta de se ensinar a todos, caracteriza um ensino não disciplinar com:

• O rompimento das fronteiras entre as disciplinas;
  
• A formação de redes de conhecimentos e significações, em contraposição a currículos conteúdistas, a verdade prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;
  
• A integração dos saberes, decorrentes da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações de conhecimentos sem sentido;
  
• Policompreensão da realidade;
  
• A descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;
  
• Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

O ponto de partida para se ensinar à turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo professor ao ensinar. Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarga inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se “igualar” aos colegas de turma).

Mantoan reconhece que para ensinar a turma toda é preciso utilizar atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos.

Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observações, vivencia são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades, além, evidentemente, dos conteúdos das disciplinas que vão sendo chamadas espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudos. (MANTOAN, ibid, 74).

2.3 Atuação do professor na educação inclusiva

Para Mantoan (ibid, p. 76), “a maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em sua sala de aula é inicialmente rejeitado”. Mantoan remete a reconhecermos, também que inovações educacionais como a inclusão abala a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

O professor que enreda e participa da caminhada do saber com seus alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provoca a construção do conhecimento com maior adequação.

Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem uns tecidos coloridos de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente em sala de aula.

O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a falsa homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as, como destaca Mantoan (ibid):

Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção original de idéias, que integra contribuições de cada um. (MANTOAN, ibid, 78).

2.4 Onde começa a inclusão

A inclusão social de portadores de dificuldades física ou mental tem sido bastante discutidas nos últimos tempos, a idéia é muito defendida e vem causando polemica, como enfatiza Pelegrinelli (2001, p. 432), “defendendo a concepção de que inclusão é uma questão de princípios”.

Observa-se, com freqüência que, as pessoas se conformam e contentam com pouco, sem permitir que os que estão em sua volta, que apresentam alguma dificuldade, possam melhorar.

Em toda estrutura familiar cada um cumpre um papel: temos um filho estudioso, a filha mais calma, o que pé mais agitado, a que é mais tímida… E também temos que ocupar o lugar do problema do que não sabe, do que raciocina pouco e do que é mais esperto. Segundo Pelegrinelli (ibid, p. 434), “a pessoa com qualquer dificuldade na maioria das vezes, fica nesse lugar imposto a ela, o lugar do problema, então, tem que enfrentar mais essa”.

Não dá com jeitinho incluir mais ou menos. O exercício de inclusão é extremamente rico, é uma chave fantástica de crescimento, descobre-se à riqueza do ser humano quando antes da síndrome que há em uma pessoa, há na humanidade.

Na medida, que aceitamos no nosso cotidiano nossas limitações, é que aprendemos a chorar com doçura, ou seja, temos compaixão pela nossa condição humana, a gente recebe o outro, deixa que ele faça parte, que seja compreendido.

Permitir o direito de inclusão a todas as pessoas, não apenas uma questão de reconhecer esse direito, é aceitação, convivência e acima de tudo reconhecimento de que as diferenças fazem parte das pessoas.

3. DEFICIÊNCIA VISUAL: Conceitos

Os seres humanos não são fisicamente iguais, cada um tem sua altura, cor de pele, peso, enfim, cada um tem suas características próprias que o diferem dos demais. Já as pessoas deficientes talvez sejam um pouco mais diferentes, por possuírem sinais ou até mesmo seqüelas mais notáveis. Segundo Ribas (2003):

O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma total ou parcialmente as necessidades de uma vida individual ou social normal em decorrência de uma deficiência congênita ou não em suas capacidades físicas e mentais. (RIBAS, 2003, p. 55).

Por outro lado, a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou em 1980 uma classificação que se daria por impedimento, deficiência e incapacidade. O impedimento diz respeito a uma alteração (dano ou lesão) psicológica, fisiológica ou anatômica em um órgão ou estrutura do corpo humano.

A deficiência está ligada a possíveis seqüelas que restringiram a execução de uma atividade. A incapacidade diz respeito aos obstáculos encontrados pelos deficientes em sua interação com a sociedade levando-se em conta a idade, sexo, fatores sociais e culturais.

A visão é o canal mais importante de relacionamento do individuo com o mundo exterior. A expressão “deficiência visual” se refere ao aspecto que vai da cegueira até a visão subnormal.

Costuma-se definir tecnicamente a cegueira a partir de dois parâmetros. O oftalmologista Rubens Gurfki explica que um deles é as acuidades visuais, que diz respeito à distancia através da qual um objeto pode ser visto: na escala de Snellen, a fração 60/60 corresponde à visão normal propriamente dita. O outro parâmetro é os campos visuais, relacionados coma amplitude angular em que os objetos são enquadrados que possam ser vistos.

As possibilidades são quatro: 60 graus para a visão superior; 76 graus para a visão inferior; 100 graus para a horizontal na altura das têmporas; 60 graus na região do nariz. Sendo essas condições preliminares, a cegueira define-se como a deficiência visual máximo: é o estado de amaurose, em que a visão absolutamente não ocorre, ou então, acha-se reduzido a um patamar igual ou inferior a 60/60 na escala Snellen; em situação de cegueira, o campo visual não excede a 20 graus, sempre tomando como parâmetro o menor olho, tendo sido realizada correção ótica. (SALABERRY, 2002, p. 98)

O termo cegueira não é absoluto, reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Não significa, portanto, total incapacidade do ser, mas sim, prejuízo dessa aptidão. A baixa de acuidade visual pode ser classificada em cegueira total ou parcial e ainda amblíopia.

A visão subnormal (baixa visão), como preferem alguns especialistas à alteração da capacidade funcional decorrentes de fatores, como rebaixamento significativo de acuidade visual e da sensibilidade aos constastes e limitações de outras capacidades. Uma definição simples da visão subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar com os dedos da mão a uma distancia de três metros, em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão. Rocha & Gonçalves (2005) descreve que:

Cegueira parcial refere-se a indivíduos cuja acuidade visual é corrigida nos dois olhos (com óculos ou lentes de contato), é igual ou inferior a 0.1, bem como os portadores de campo visual tubular restrito a 20º g. mais ou menos. São indivíduos capazes de contar dedos à curta distancia e os que só percebem vultos. A cegueira total ou simplesmente amaurose, presupõe completa perda da visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. (ROCHA & GONÇALVES, 2005, p. 50).

A amblíopia é um caso particular de cegueira, definida como baixa visão em olho organicamente perfeito, em que o exame oftalmológico nada revela que o justifique. Está pode ser classificada em funcional ou orgânica.

A amblíopia funcional é baixa de visão com os olhos aparentemente normais. Ajusta-se em três modalidades: estrabísmica, anisometrópica e refracional. A amblíopia orgânica pode ser inaparente ou aparente.

Na amblíopia estrabísmica mesmo quando o olho tem visão originalmente normal, as impressões recebidas pelo olho desviado são supridas, afim de diplopia (visão dupla) seja evitada. O estrabismo para vencer a diplopia, leva à amblíopia pela supressão, pela correspondência anômala ou pela fixação excêntrica.

A amblíopia anisometrópica, pode ser explicada, segundo Rocha & Gonçalves (ibid, p. 52), “por que o córtex visual só funde as imagens provenientes dos dois olhos, se a diferença de tamanho entre ambas não for além de 7º”.

Em contrapartida, quando esse percentual é maior, por diferença de refração acima de 3 ou 4 diotropia (é convergência de um sistema óptico cuja distância focal é de 1 m), a fusão não se faz os pacientes desenvolvem visão alternadamente ou suprimem a imagem menos nítida ( a do olho com refração mais alta) cujo olho tende a amblíopia.

A amblíopia refracional ocorre quando a criança necessita de óculos, mas só os casos graves são muito desiguais, há grande risco de desenvolver a amblíopia.

Rocha & Gonçalves levam-nos mais além, mostrando que a amblíopia orgânica inaparente pode ocorrer de duas formas: primária e secundária. Chama-se orgânica inaparenete primária quando as baixa de visão originadas de alterações citológicas, conseqüentes à hemorragia retiniana dos recém-nascidos, neurites, retrabulbares ou cegueira corticais. Será orgânica inaparente secundária quando a amblíopia é de início funcional e ao longo dos anos leva à distúrbios celulares.

A amblíopia orgânica aparente são casos, por exemplo, de cata rata congênita ou ptose acentuada, em que a retina embora valida, não pode ser solicitada.

Entre outros casos da capacidade visual estão as patologias como: miopia, estrabismo, astigmatismo, amblíopia, hipermetropia, que na infância devem ser diagnosticada e tratadas para não prejudicar o desenvolvimento da criança. Gil (2000) explica que:

Há bem pouco tempo as pessoas com resíduos de visão eram tratadas como se fossem cegas. No mundo de hoje, os profissionais que trabalham com essas crianças aproveitam ao máximo o potencial visual que elas possuem, a fim de melhorar a sua qualidade de vida, sem eliminar sua deficiência. (GIL, 2000, p. 106).

3.1 Causas dos defeitos da visão

A cegueira, ou perda total da visão pode ser adquirida ou congênita (desde o nascimento). O individuo que nasce com a capacidade visual, perdendo-a mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar de imagens de luzes e as cores que conhecem, sendo útil para a sua adaptação. Quem nasce com sem capacidade, jamais pode forma uma memória visual.

As causas mais freqüentes de cegueira ou visão subnormal segundo Salles (2004, pp. 81-82) são:

• Retinopatia da prematuridade (Fibrosplasia Retrolental) – Causada pela imaturidade da retina, ocorre nos bebês prematuros expostos à aplicação de oxigênio. Surge uma massa fibrosa na região da retina que produz o seu descolamento e a baixa visão. Aos que conservam uma visão útil, lentes de aumento e telescópicas ajudarão a eficiência visual para perto e para longe.
  
  
• Retinose pigmentar – Doença hereditária que se modifica na criança. É uma degeneração da retina que começa na periferia e lentamente compromete também a visão central. Não há cura e pode levar a cegueira na quinta ou sexta década de vida.
  
  
• Glaucoma congênito – Pode e ser hereditário ou causado por infecções. Ocorre um aumento da pressão interna do olho causada por uma anomalia na eliminação do humor aquoso (líquido transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino). A criança apresenta aumento do globo ocular, muita sensibilidade à luz, lacrimejando e coceira. A cirurgia deve ser indicada o mais rápido possível, pois a perda visual por hipertensão arterial desenvolve rápido na criança. A manutenção da visão residual dependerá de completo controle da pressão intra-ocular. Em casos mais avançados (quando o olho fica muito grande), existe perigo de perfuração, se houver traumatismo.
  
  
• Toxoplasmose – A mãe infectada durante a gravidez pode passar ao feto. A acuidade visual estará comprometida quando a lesão for na mácula (área no centro da retina).
  
  
• Catarata Congênita – Em conseqüência da rubéola ou de outras infecções na gestação. O cristalino presente ou desenvolvido após o nascimento fica opaco. A catarata impede a passagem da luz para a retina. Essa catarata tem diferentes intensidades e a cirurgia deve ser indicada quando a visão for prejudicada.
  
  
• Neurite óptica – Ocorre uma inflamação do nervo óptico do recém-nascido, associada geralmente em razão de uma mãe com anemia, subnutrição, diabetes ou em uso de drogas.
  • Conjuntivite gonocócica – Ocorre quando a mãe contrai gonorréia (doença venérea) e a transmite ao filho durante o parto normal. Se o recém-nascido não for tratado logo ao nascer, pode ocorrer úlcera de córnea ou mesmo perfuração ocular, que provoca baixa visão ou cegueira.
  
  
• Doenças hereditárias – Como albismo, anomalias na retina, córnea, íris, mácula, nervo óptico e altas miopias. O impacto da deficiência visual sobre o individuo varia muito entre os sujeitos. Depende da idade em que ocorre, do grau de deficiência, da família, das intervenções que forem tentadas, da personalidade da pessoa e muitos outros fatores.

3.2 Importância da visão e o seu desenvolvimento

A visão é o meio mais importante de integração entre o indivíduo e o meio ambiente, já que os conhecimentos em sua grande parte são adquiridos por seu intermédio. Ela capta registros próximos ou distantes e permitem organizar, a nível celebral as informações captadas pelos outros órgãos dos sentidos. Gil (2000) destaca que:

Enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda não sabemos enxergar, é preciso aprender a ver. Esse não é um processo consciente. Embora, nem pensamos nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar ao carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho! Onde está seu irmão? (GIL, 2000, p. 108).

O desenvolvimento da visão ocorre nos prementes anos de vida. Os indivíduos possuem sistemas-guias (formas de uso pessoais) que utilizam para orientar-se, sem tomar consciência disso.

A visão constitui um desses sistemas guia, possivelmente o mais poderoso de todos. Já os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia, como mostra Gil (ibid):

Alguns, por exemplo, usam como referência o tipo de calçamento das ruas (asfalto, paralepípedos, etc.), ou as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros recorrem a pistas olfativas (uma fábrica de bolachas, por exemplo)(, ou auditivas (ruído de uma praça movimentada)). (GIL, ibid, p. 109).

O desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa com apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor especializado.

A família, base do desenvolvimento do ser humano, cega a tarefa de oferecer ao portador de deficiência visual condições para o seu crescimento como individuo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo, dentro de sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

Por outro lado, para haver o desenvolvimento normal da visão é preciso que a imagem do objeto focado chegue nítida a retina, o nervo óptico não pode estar atrofiado, nem lesado na via óptica que leva a imagem até o celebro, o celebro não pode estar com alterações anatômicas ou funcionais.

Segundo Oliveira et al (2000), o recém-nascido só percebe a luz. A mácula ainda não está totalmente desenvolvida e o celebro não sabe interpretar os estímulos visuais. Aos três meses, a criança já consegue fixar e a área macular já está estruturada. A criança consegue seguir um objeto com o olhar. Aos nove meses inicia-se a visão de relevo, tem noção de distancia e formas. Com um ano as crianças já reconhecem bem os objetos e parentes próximos a ela. Aos quatro anos, a visão está quase completa. Aos cinco anos, a visão já é quase igual a do adulto, mas podendo melhorar até os sete anos.

3.3 Desenvolvimento na infância, adolescência e fase adulta

Especialistas afirmam que é importante que o bebê deficiente visual aprenda a usar seus outros sentidos o mais possível, para se localizar e reconhecer seu espaço, evitando atrasos em atividades como engatinhar e andar. Trata-se de uma questão de aprendizado, pois ele possui o mesmo potencial dos bebês dotados de visão.

Desde o nascimento, é preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais devem conversar mais com o recém-nascido portador de deficiência visual do que faz geralmente com os não deficientes. Oliveira et al (2000) enfatiza que:

Para o recém-nascido, a primeira percepção do mundo é tátil. O deficiente visual vivencia o mundo por meio d tato. Essa percepção permite a criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado de objetos e pessoas, cada um com seu nome, forma e sua função própria. (OLIVEIRA et al, 2000, p. 83).

Pelo que foi exposto por Oliveira, compreende-se que a tarefa de explorar e conhecer um objeto requer grande esforço da criança portadora de deficiência visual. Por isso, ela precisa contar com situações adequadas de aprendizagem sem precipitação nem impaciência.

Adentrando na fase da adolescência, como lembra Salles (2004), é que surge a raiva da própria deficiência.

A ausência da visão cria barreiras, pois interfere em seu senso de integridade física e em sua imagem corporal de pessoa sexualmente aceitável, bem como em sua capacidade de escolha do parceiro.

A adolescência, uma fase plena de descoberta e transformações, pode ser vivida com intensidade pelo portador de deficiência visual, do ponto de vista afetivo e sexual. E a sexualidade, como parte da natureza humana, contribui para inseri-lo no mundo.

O portador de deficiência visual é um ser humano igual aos demais, com impulsos sexuais e potencial para viver a sexualidade.

Passando para a fase adulta, percebemos que as restrições pela deficiência visual dependem do modo como está se manifesta. Em geral, as impressões visuais registram-se na memória apenas a partir dos seis anos de idade, aproximadamente: se uma pessoa torna-se cega antes dessa faixa etária, na prática, é como se tivesse nascido sem ver.

O grande problema dos deficientes visuais é como ele é visto, ou são coitadinhos ou são gênios, a super proteção limita mais que a própria deficiência.

Cabe ao cego adaptar-se à sociedade, buscando a melhor forma possível de suprir a falta de visão, através do máximo possível de recursos que a natureza humana, a ciência e a tecnologia são capazes de fornecer. Mais isso não basta. É preciso também, que a sociedade se adapte ao cego, respeitando-o como ser humano e ao mesmo tempo reconhecendo suas limitações decorrentes da cegueira. Em outras palavras, nem preconceitos, nem mitos. (SALABERRY, 2002, 107).

Para o advogado de 24 anos, Moisés Bauer Luiz, a cegueira não interferiu em seu desenvolvimento escolar. O advogado cursou o Ensino Médio em Canoas/RS e, antes mesmo de terminar o colégio passou no vestibular no meio do ano. Ao término prestou novamente o concurso para Direito em três Universidades e Letras na Federal, passando em todas.

Moisés tem uma vida normal. Está trabalhando atualmente no Ministério Público, passou em um concurso público para assessor. Ele não pensa em para por aqui. Está estudando para se tornar promotor.

A determinação de Moisés está muito bem postulada nas palavras de Rocha & Gonçalves (2005, p. 65), “o portador de deficiência visual é uma pessoa como os demais, com preferências, habilidades, aptidões, dificuldades, interesses e capacidades produtiva. Necessita apenas de oportunidade para desenvolver suas potencialidades”.

Outra pessoa que merece destaque pelo seu determinismo é José Maurício Rosa da Silva, advogado de 22 anos, quando fala deixa nítido que a cegueira nunca foi obstáculo para ele: “quando fiquei cego me deparei com uma nova situação, procurei meios para lidar com ela. Sempre fiz as coisas com muita gana”.

Esta gana de aprender e manter-se ocupado, foi a forma que levou o jovem a tornar-se monitor do Centro Louis Braille, onde freqüentava os cursos. “Ajudava os colegas que estavam aprendendo o Braille, descobri neste período que gostava muito de ensinar”.

Segundo o psicólogo Renato Santana, não é possível definir o que é beleza para uma pessoa que nasceu cega. “Nós não temos signos comuns para poder explicar o que é beleza, nós que não enxergamos temos uma noção do que é beleza, mas totalmente diferente da que um vidente possa conceituar”.

A sociedade, muitas vezes não enxerga. Ela carrega estigmas, crenças e preconceito que obstrui os seus olhos. As pessoas cegas quando são determinadas, são capazes de transpor barreiras da imagem e serem profissionais bem sucedidos, demonstrando que não ver, é apenas um detalhe.

4. DIFICULDADE DO PROFESSOR AO LIDAR COM UM DEFICIENTE VISUAL

A literatura existente demonstra que entre os sete anos e os onze anos, a atividade principal da criança é estudar. A escola constitui o foco de seu mundo. Local de aprendizagem e socialização, determinante de toda rotina e do ritmo de sua vida.

A criança aprende a ler e escrever e para ela abrem-se novos horizontes. Essas são habilidades indispensáveis a qualquer criança, mesmo para quem não enxerga, ou enxerga muito pouco. Para estes existem técnicos diferentes, como o Braille ou instrumentos que auxiliam a visão, como a lupa, etc.

As crianças que enxergam, mesmo antes de aprender a ler e escrever de forma sistematizada incorporam muitas noções a esse respeito: observam embalagens, cartazes, anúncios na televisão, folheiam livros, revistas, jornais, vêem as pessoas lendo e escrevendo. Assim, elas vão incorporando hábitos de leitura e escrita. Esse contato constante com a palavra escrita cria motivações para alfabetização. Lembra Gil (2000) que:

Quando a criança chega à escola, ela deve ser avaliada cuidadosamente em seu desenvolvimento psicomotor e cognitivo, em suas habilidades sensoriais (táteis, auditivas, e visuais), pois tudo isso é importante para o processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual, da maturidade mental, psicomotora e emocional do aluno. (GIL, 2000. p. 44).

O processo citado por Gil, resulta da orientação e do estímulo oferecido pelo professor. De início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem com relação aos outros, pois apresenta características distintas em seu desenvolvimento, tais como:

Ele precisa de mais tempo para assimilar determinados conceitos, especialmente os mais abstratos, requer estimulação contínua, mostra dificuldade de integração, apreensão, exploração e domínio do meio físico, desenvolve mais lentamente a consciência corporal. (GIL, ibid, p. 46).

Compreendemos então, que tanto a experiência como o aprendizado das crianças portadoras de deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos, já que não contam (total ou parcialmente) com a visão. A não estimulação e a falta de experiência que mobilizam os sentidos disponíveis pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e prejudicar na aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.

O professor deve procurar entender o seu aluno, por que cada criança tem uma história de vida e desenvolve habilidades e características muito pessoais.

4.1 Educação do deficiente visual e aspectos psicológicos

Tendo em vista, a exigüidade de tempo e a limitação de recursos bibliográficos disponíveis no momento, poucas são as conclusões sobre bases psicológicas para elaboração de uma proposta curricular para o deficiente visual, mesmo sem caráter experimental.

De caracterização do deficiente visual, resumida de uma ligeira recensão bibliográfica, pode-se referir que, executando a percepção visual e seus correlatos, as diferenças entre os deficientes visuais e os dotados de visão não possuem maior significado, ou ainda, deveriam ser reavaliadas e discutidas, especialmente em nosso meio, pobre em pesquisas nessa área. Aponta-se, entretanto, como de importante na criança deficiente de visão, a partir da literatura utilizada e das investigações nela contidas:

• Um desenvolvimento motor como defasado, em relação ao normal dotado de visão, destacando-se maior dificuldade no estabelecimento da lateralidade e decorrentes problemas de orientação espacial esquerda/direita, apresenta um desempenho geral aproximado do normal, dotado de visão;
  
  
• Há idêntico resultado, no que diz respeito ao rendimento intelectual, em raciocínio verbal e abstrato e deficientes nos fatores que envolvem a utilização dos canais visuais;
  
  
• Nas habilidades de leitura e de uso da linguagem, os déficits seriam mais acentuados nas crianças com perda severa de visão, quando os desempenhos decorressem do uso do canal vusual-motor. Quando ao uso do canal auditivo-vocal, as habilidades psicolingüísticas de todos os tipos de deficiência visuais seriam normais. Decresceriam, entretanto, quanto à aquisição de habilidades que dependessem da recepção visual, expressão motora, memória visual e seqüência e associação visual;
  
  
• No que se refere à aprendizagem de leitura, o nível de aproveitamento seria, em geral, idêntico ao do normal com visão, não se identificando erros específicos de leitura entre os deficientes de visão, exceto os erros de inversão, que apareceriam entre estes com maior freqüência;
  
  
• Quanto ao ensino de Braille, o reconhecimento de seus caracteres seria importante, não só para a velocidade da leitura, como para a redução de erros em tais reconhecimentos. E, embora as pesquisas tivessem concluído que o ensino de Braille devesse ser efetuado pela integração de caracteres, uma grande porcentagem dos professores desta técnica enfatizou a leitura de palavras inteiras;
  
  
• O desenvolvimento da fala, ao que parece, poderia no deficiente de visão apresentar problemas de menor variedade vocal, falta de modulação, com tendência a falar mais alto, e mais lentamente. Apareceria, ainda, o uso mais acentuado de gestos, de movimentos dos lábios, da gesticulação e da expressão corporal;
  
  
• Na área de personalidade e de problemas de ajustamento, as dificuldades do deficiente decorreriam freqüentemente da área pessoal-social. No ambiente familiar, a atitude dos pais foi vista como variável. Há pais que aceitam genuinamente a cegueira de um filho, como há os que o rejeitam, disfarçada ou abertamente. Quanto ao entrosamento como os grupos, geralmente de companheiros, aparecem também os problemas de aceitação ou não de deficientes visuais, especialmente quando associado à deficiência mental. Também as expectativas de outras crianças com visão apresentaram-se como variáveis passíveis de influir no desempenho do deficiente visual, reforçando-os e facilitando-os, quando favorável. Daí admitir-se que muitas das dificuldades emocionais do deficiente visual possam recair em abandono, dependência e isolamento. (Fonte: www.institutobenjaminconstant.com.br)

Do que foi exposto, pode-se concluir que, de modo geral, os problemas de aprendizagem do cego são passiveis de solução, através dos recursos de uma tecnologia que atenda ao deficiente visual como “inadaptado” e não como “desadaptado”.

Metodologia e recursos didáticos adequados aos fins a que se propõe a educação atual, e possíveis de solucionar os problemas de aprendizagem do deficiente visual, seriam instrumentais de um educador especializado, formando para tal fim.

Quanto aos problemas de personalidade do deficiente visual, embora comuns também ao vidente, exigiram atuação de trabalhos de equipe, pois extrapolariam as responsabilidades do professor, no momento em que recaíssem no contexto familiar e, com acentuada especificidade nas figuras parentais e no próprio contexto escolar, onde o professor, como figura mais significativa deveria ser trabalhado e assessorado psicologicamente.

Entretanto, personalidade e aprendizagem vistam distintamente, para facilitar a analise da situação, são construídos inseparáveis e interdependentes no processo educacional, os grandes responsáveis pelo aparecimento de variáveis intervenientes. E, quando caracterizam interferência sob a forma de isolamento ou dependência, jamais devem ser reforçados ou facilitados.

Todos os esforços devem ser empreendidos nesse sentido, pois, ao que se parece, representam o núcleo dos problemas emocionais do deficiente visual, vistos generalizadamente, e que merecem ser tratados por equipe interprofissional. Daí a importância das crianças de centros de apoio à educação do deficiente de visão, que estendem sua ação à atividade de prevenção junto à família e a sociedade.

Para uma proposição curricular no ensino regular que possa atender ao deficiente da visão, respeitando sua organização pessoal, uma conceituação teórica, psicologicamente, deve embasar tal proposição englobando a situação educacional como um todo, no contexto mais amplo de uma instituição escolar. Recursos pedagógicos e sugestão de uma estratégia de ação devem complementar essa função teórica, impedindo que a mesma se perca em especulações racionais.

No Brasil, a educação do cego, como fato social, prende-se historicamente a uma política paternalista em relação aos grupos monetários de deficientes protegidos em grandes escolas especializadas, mas isoladas do ambiente educacional dos denominados “normais”.

Entretanto, sob o ponto de vista pedagógico, o pioneirismo dessas instituições, ressaltando entre elas o Instituto Benjamin Constant, que na América Latina constitui-se o primeiro gênero, muito tem contribuído para o aperfeiçoamento e difusão de recursos e programas de educação e reabilitação do deficiente de visão, bem como para a criação e outros estabelecimentos congêneres e reformulação de uma filosofia de educação nessa área.

Enfim, tais escolas representam os grandes laboratórios, pontos de referência, subsídios para a mudança de materiais dos meios e fim na educação do deficiente visual, e ainda da maior importância para o conhecimento deste como educando e como pessoa.

Do mundo dos que vêem, dificilmente pode-se sair do plano filosófico e político da educação do cego, e tratá-lo como pessoa, particularmente, sem transformá-la em abstração.

Procurando fugir a tal trisco, pretende-se fazer uma descrição dos deficientes de visão educável, a partir de estudos e autores nacionais e estrangeiros, alguns até a base espetaculativa, mas que tiraram suas inferências do contato com os cegos, ou mesmo de suas experiências pessoais como total.

Embora pese a falta de pesquisa sobre o cego na realidade brasileira, de modo geral, estudos mais controlados, sobre sua conduta em contexto escolar, espera-se então, dar a tal descrição caráter objetivo e de proposição ao cumprimento de metas de ensino integrado do ensino regular.

4.2 Caracterização dos deficientes visuais: Orientação e locomoção

Uma caracterização do deficiente visual, por breve que seja, somente poderá ser elaborada após uma revisão bibliográfica e através de pesquisas que propiciem no mínimo, uma descrição de sua conduta. E não permitindo a exigüidade de tempo e realização de pesquisas, cabe tentar recursos bibliográficos que, embora limitados poderão contribuir para o conhecimento do deficiente visual.

Tais estudos serão apresentados pelas ares de concentração, ou seja, estudos sobre orientação e locomoção, coordenação motora, inteligência, percepção sensorial, linguagem e comunicação, expressão facial, personalidade e ajustamento, desenvolvimento de aptidões, aproveitamento escolar.

Bertold Lowenfeld (2005) descreveu no livro Proposta Curricular para Deficientes Visuais que, a criança cega apresenta alguns resultados de investigação que, apesar de poucos recentes, valem ser consideradas.

Introduzindo tais estudos, o autor assinala a importância dos dois componentes da mobilidade: orientação e locomoção física. Orientação mental definida como habilidade do indivíduo para reconhecer seu próprio meio ambiente e suas próprias relações temporais e espaciais. Locomoção física como o movimento do organismo para ganhar o espaço por meio do seu mecanismo orgânico. De natureza diferente, ambas as funções são necessárias para a mobilidade.

O cego, em seu esforço de orientação, precisa ter na sua mente um mapa mental e tê-lo como referência global em sua movimentação dirigida intencionalmente. Através da experiência, ele vai apoiando em indicadores do próprio ambiente, como o ar vindo de uma porta aberta, o sinal sonoro do tráfego, etc. Também, poderá fazer uso de sua memória muscular, como ainda também empregara seu sentido de tempo no traçado de sua posição do mapa mental.

Para fugir dos obstáculos e ter segurança em seus movimentos, o cego faz uso de todos os seus sentidos. Ouve todas as espécies de sons, incluindo ecos, interpreta odores e suas origens, sente mudanças de temperatura, correntes de ar e o que eles indicam. Entretanto, para ampliar seu mundo, o cego sempre depende da assistência humana, embora o uso de bengalas e cães-guias possam auxiliá-lo em sua orientação.

O treinamento da mobilidade para o cego, sob todas as condições até no uso da bengala, constitui área de interesse dos educadores e técnicos em reabilitação, sendo parte essencial do ajustamento individual nesta deficiência.

Lowenfeld em sua obra citada acima, investigou mais profundamente, a orientação e percepção espacial no cego e concluiu que o desempenho dos videntes nos testes superiores é bem mais alto ao dos cegos acidentais ou dos cegos congênitos. O vidente usa a imagem visual na determinação da direção, o que evidencia a importância da imagem visual para a orientação e confirma que, além dos canais auditivos, o tempo auxilia o cego na orientação da distância.

Os estudos de Lowenfeld sobre a orientação geográfica dos cegos, mostraram que o desempenho do congenitamente cego é tão bom como o cego acidental. Também o grau de cegueira, a etiologia, a idade da cegueira, a inteligência e o sexo não constituíram fator significativo na orientação geográfica. Logo, a imagem visual não parece necessária para a orientação geográfica.

Os experimentos de orientação e organização espacial de cegos congênitos encontram efeitos positivos do treinamento desta habilidade, embora o treino nos cegos de desempenho pobre não alcançasse o grau dos cegos de desempenho bons, não treinados.

4.3 Coordenação motora, inteligência e percepção sensorial

No que se refere à coordenação motora, Samuel Kirk (2001) apresenta resultados de algumas pesquisas de interesse para a educação do deficiente de visão.

Ao observar uma criança cega, Kirk identificou um retardo no seu desenvolvimento geral, porém mais pronunciado na área motora. Ele evidenciou claramente o desenvolvimento motor dos cegos, a inferioridade deste relacionamento ao dotado de visão parcial, e de ambos em relação ao normal.

Kirk acompanhou o desenvolvimento de outra criança cega até os 4 anos de idade. Encontrou uma seqüência de desenvolvimento normalmente progressiva em postura, manipulação, locomoção, conduta exploratória, linguagem e comportamento social.

Seus estudos visualizaram também, uma acentuada afinidade entre condições para a aprendizagem em crianças cegas em sua mobilidade. Questionando tal resultado, ele levantou a possibilidade de tais crianças terem experiências anteriores, como pré-escolar em outros estabelecimentos. Estudou aspectos de respostas motoras em crianças cegas, observando que:

• A lateralidade não é bem estabelecida na criança cega acidental, por que a primeira se evidencia em relação Pa última na discriminação esquerda/direita;
  
  
• A criança cega desvia-se com uma inclinação esquerda/direita ao andar, na ausência de orientação auditiva. Tal “vai e vem”, o pesquisador atribui a distorções perceptuais, admitindo, entretanto, ser o treinador efetivo para superar tal dependência.

Ainda há muita dificuldade na avaliação da inteligência do deficiente visual, dados os recursos instrumentais. A maioria dos testes padronizados inclui itens, fazendo-se necessário o uso de testes verbais ou performance tátil ou sinestésica.

Ao investigar a inteligência de crianças com defeito de visão, ele utilizou dois recursos de avaliação: um através da própria criança e outro no julgamento do professor. Os escolares ditos normais ficam na média ou acima já os testes de criança com deficiência visual ficam na media ou abaixo dela.

Numa revisão dos estudos de testes de inteligência de crianças com visão parcial e crianças videntes, encontrou resultados contraditórios. Concluiu sobre a pobreza de conhecimentos sobre o assunto e criticou o fato dos mesmos testes construídos para crianças com visão normal serem utilizados para crianças com visão parcial, o que a seu ver prejudicaria seu resultado.

O déficit do deficiente de visão em relação ao vidente apresenta visualmente, o que já não acontece com o desempenho em raciocínio, desenvolvimento da linguagem e generalização abstrata, idênticos ao dos videntes.

Kirk (ibid, p. 96) promoveu que a cegueira limita a percepção e cognição em três campos: “Na extensão e variedades de experiências; na habilidade para usá-la; no controle do ambiente e do “self” em relação ao ambiente”.

Essas restrições poderiam ser espectadas e afetar o desenvolvimento intelectual do cego.

Uma reavaliação do nível intelectual da criança cega está muito atrasada, tendo em vista as mudanças que afetaram as condições de vidas dessas crianças atualmente resultantes do movimento acelerado em prol da criança cega em classes regulares; da nova ênfase dada ao desenvolvimento da visão residual e da mudança de atitude dos pais.

Em geral, e a despeito da limitação de experiências da criança deficiente ou não, a criança com deficiência visual, mostra, aproximadamente, a mesma distribuição de escores nos testes de inteligência do que as crianças videntes, desde que sejam utilizados testes com os mesmos canais de comunicação auditiva/vocal e de resposta motora.

Referindo-se à acuidade visual dos cegos, Lowenfeld cita que teria revisto com detalhes vários estudos que testaram habilidades comparadas de cegos e videntes para distinguir a direção do som, determinar a distancia do som e discriminar a intensidade dos sons.

Ele estudou a acuidade de olfato, tato e gosto, discriminação de pesos levantados, pressão passiva e ativa, área de tato, sensibilidade, mudanças de temperatura e acuidade de sensação vibratória, particularmente dos cegos e surdos. Todos esses estudos iniciaram que o cego não possui superioridade sobre o vidente em acuidade sensorial, alguns ainda, indicaram que eles são um pouco inferior aos videntes.

Fundamentando-se na descoberta da possibilidade de desenvolvimento da visão residual do cego através de treinamento, efetuou um treinamento experimental com 10 pares de crianças cegas com visão remanescente equivalente, treinando um de cada par e usando o outro com controle.

Partindo do princípio que o desenvolvimento do processo visual seque um modelo seqüencial, e que o treinamento é importante para o desenvolver o máximo de eficiência. Foi trabalhado com 44 lições seqüenciais no grupo experimental, com duas crianças por hora, durante 30 dias.

Finalmente testaram ambos os grupos, experimental e de controle, com um teste confiável de discriminação visual, observando escores significativamente mais altos no grupo experimental, quanto à acuidade medida, não aumentou em qualquer grupo.

4.4 Linguagem, comunicação e expressão facial

A imitação tem um importante papel na aprendizagem da fala das crianças videntes, o que já não pode acontecer com as crianças congênitas e totalmente cegas. Elas somente podem aprender a fala através daquilo que ouvem ou da observação ocasional daquilo que tocam. Daí o desenvolvimento da linguagem efetuar-se mais lentamente na criança cega do que na criança vidente, o que também acontece com relação ao mundo dos conceitos.

Kirk (2001, p. 113) reuniu as seguintes observações encontradas comumente na literatura sobre a fala do cego:

• O cego mostra menos variedade vocal;
  
• O cego fala mais lentamente;
  
• O cego tende a falar mais alto que o vidente;
  
• A falta de modulação é mais crítica entre os cegos;
  
• É típico o cego efetuar menos gesticulações e ação com o corpo;
  
• O cego usa menos a movimentação dos lábios na articulação dos sons.

A carência crucial do cego, por não poder imitar a articulação do som através de canais visuais, pode ser amplamente compensada pelo maior papel da comunicação oral e auditiva na sua vida.

Referindo-se à aquisição da linguagem na criança cega, admite-se que seja incalculavelmente importante para o desenvolvimento, por que envolve relações pessoais e fornece um meio real de controle sobre os objetos. Entretanto, a partir desse alcance mais amplo do que para os videntes as palavras tornam-se fonte de auto-estímulo, levando-a quase que exclusivamente, como acontece com suas experiências táteis, a constituir seu próprio meio ambiente.

É o começo da “irrealidade verbal”. A aquisição da fala serve, portanto para objetivar e socializar a vida da criança cega, ao mesmo tempo, para isolá-la ainda do que os vêem.

Partindo para a expressão facial do cego, percebe-se que a mesma encerra interesses, tanto prático, como teórico, pois levanta questões sobre a determinação cultural da expressão mímica e de ordem inata. Também os educadores procuram conhecer o significado social da expressão facial normal do cego. Uma análise das expressões feita por Kirk (ibid, p. 115) revelou que:

• O cego mostra menor atividade facial que o vidente ao expressar emoções;
  
• A quantidade relativa de atividade facial na expressão de emoção é quase a mesma para cegos e videntes;
  
• A atividade facial aumenta com a idade no vidente e decresce mais no cego;
  
• O cego mostra em pensamentos idênticos, ligeiras diferenças de movimento facial expressando emoções diferentes;
  
• As expressões dos videntes são mais adequadas que as dos cegos.

Observou ainda, Kirk ser a visão um meio importante de adquirir habilidades para formar expressões faciais apropriadas, havendo também outros meios além da imitação visual.

4.5 Personalidade, ajustamento, desenvolvimento de aptidões e aproveitamento escolar

Das muitas pesquisas sobre a personalidade, ajustamento social e atitude para com os outros, com crianças cegas, tem-se identificado como de importante nessas áreas a super- proteção dos pais e as dificuldades de relacionamento com companheiros cegos e videntes. Daí suspeitar que as crianças com deficiência visual apresentem problemas de ajustamento pessoal, abandono e de dependência.

Através de um questionário distribuído a 72 mães, Kirk (ibid, p. 117), pôde resumir as reações dos pais em cinco categorias:

• Aceitação genuína;
  
• Negação simulada de qualquer dos pais ou da criança;
  
• Super-proteção e excesso de piedade;
  
• Rejeição disfarçada;
  
• Rejeição aberta;
  
• Os problemas emocionais da criança cega são induzidos pela atitude dos videntes;
  
• Causas sociais dentro do lar e dentro da própria criança fazem, inevitavelmente, que ela se centralize e, assim, agindo, limite seu discernimento para relações sociais mais amplas, deixando-as socialmente imatura e desvirtuada.

Evidencia-se então, a importância da responsabilidade dos pais e dos sentimentos de segurança da criança. No caso de criança deficiente, os estudos de Kirk enfatizaram que as dificuldades emocionais procedem mais de um relacionamento preso às primeiras experiências do lar e ao seu “background” geral do que sua deficiência visual. Também a possibilidade de conflito emocional pode ser canalizada através de conversão ao aparato visual, causando seqüelas no grau de distúrbio visual, do piscar os olhos até a cegueira completa.

Recorrendo novamente aos estudos de Lowenfeld (2005, p. 92), há três princípios sobre o ajustamento da criança cega:

• O desajustamento social e emocional não são conseqüências da deficiência de visão;
  
• Quando o desajustamento ocorre, o comportamento não é necessariamente relacionado à limitação visual;
  
• Atitudes negativas em relação ao deficiente visual e sua própria auto-estima negativa podem produzir mais problemas de personalidade que são encontrados também entre os videntes, normalmente.

Adentrando no problema de desenvolvimento de aptidões das crianças cegas, especialistas focalizam o atraso no desenvolvimento que muitas delas apresentam, especialmente nos anos que antecedem a escola, quando vítimas no contexto familiar, de excesso de proteção, subestimulação e excesso de expectativa.

Freqüentemente são lentas, têm dificuldades nas habilidades de execução pessoal, como vestir-se, alimentar-se, limpar-se. Observa-se, também, com constância, a falta de linguagem para fins de comunicação, bem como na mobilidade geral, movimentos de braços e pernas aparentemente sem objetivos, o que não a impede, entretanto, de alcançar destreza motora.

Para Kirk (2001, p. 120), três problemas ressaltam como de importância, para o profissional, nesta deficiência, quais sejam:

• Da avaliação adequada das potencialidades dessas crianças;
  
• Da determinação e controle dos fatores que interferem no seu retardo;
  
• Dos recursos institucionais, educacionais, assistenciais e psicológicos que poderiam promover o seu desenvolvimento, atualizando potencialidades.

Por outro lado Lowenfeld (2005, p. 97), “acredita que a cegueira, embora defeito de um só sentido, afete o indivíduo de várias maneiras”. Pela literatura analisada, percebemos que as implicações psicológicas desta deficiência têm sido estudadas, porem esporadicamente, ou através de descrições, de natureza elementar ou com suporte estatístico fraco, motivo pelo qual devem ser aceitas com cautela. Também refletimos que não tem se dado a devida atenção à distinção entre aqueles que são parcialmente videntes, o que seria a causa da ambigüidade de muitos desses estudos.

Ainda Lowenfeld (ibid, p. 99) refere-se que “estudos sobre a criança parcialmente vidente, chama atenção para a ignorância existente no conhecimento desta área”. Pelo seu ponto de vista, deduzimos que a educação especial da criança parcialmente vidente é tão recente que praticamente todo esforço e interesse nesse trabalho têm sido concentrado na organização, administração e equipamento dessas classes.

Sabemos que o cego vai apresentar deficiências mais acentuadas, especificamente nas áreas onde canais de comunicação visual deveriam participar ativamente do seu processo de adaptação ou de equilibração.

Assim sendo, identificamos como variáveis para o desempenho: a locomoção, a orientação, a coordenação motora, a linguagem em seus conteúdos semânticos, a percepção sensorial, os problemas de personalidade e ajustamento, já que estes, dado os fracassos já experimentados em função de uma deficiência tão limitadora de problemas de dependência e isolamento, possam talvez caracterizar uma área de conduta deasaptadora.

5. SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA O TRABALHO COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Quando a criança chega à escola, ela deve ser avaliada cuidadosamente em seu desenvolvimento psicomotor e cognitvo, em suas habilidades sensoriais, pois tudo isso é importante para o processo de alfabetização.

Esse processo resulta da orientação e do estímulo oferecido pelo professor. De inicio, podemos observar que o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem com relação aos outros alunos, para contornarmos essa situação é preciso que criemos estratégia para trabalhar com estas crianças, como descreveremos a seguir.

5.1 Estratégias para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual

Para trabalhar com crianças portadoras de deficiência visual, os professores devem preparar a classe para receber a criança com baixa visão e, posteriormente, ajuda-la a familiarizar com o meio físico e os colegas. É preciso também, propiciar meios para a utilização da visão residual da criança. Isso pode ser feito com auxilio de meios ópticos e não ópticos, abaixo descritos:

• Recursos ópticos (lentes que possibilitam o aumento das imagens). Deve-se optar pela correção apenas do melhor olho, devido à dificuldade de se obter visão simultânea em ambos os olhos. Recomenda-se o uso de lupas manuais com aumento variáveis que propiciem maior conforto e eficiência na leitura. Para longe utilizam-se sistemas telescópicos (telelupas) que podem ser monoculares (sem um olho) ou binoculares (nos dois olhos). As lentes filtrantes diminuem os reflexos de luz e possibilitam maior contraste.
  
  
• Recursos não ópticos. Devem ser disponibilizados na sala de aula, tais como: Iluminação adequada; apoio adequado para a leitura e escrita; cadernos com pautas ampliadas; lápis 6B ou 3B; Canetas hidrográficas que permitem maior contraste; livros didáticos com tipo ampliados.

5.2 O Braille, atividades físicas, tecnologia e sistema de leitura

O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além da flexibilidade dos punhos e agilidade dos dedos. A escola deverá oferecer treinamento para desenvolver tais habilidades em situações concretas. Segundo Gil (2000, p. 111), o professor do deficiente visual deverá:

• Falar em voz alta o que está escrito no quadro;
  
• Sempre que possível, passar para esse aluno à mesma lição dada aos outros, em classe ou em casa;
  
• Buscar apoio com pessoas especializadas (sala de recurso, apoio pedagógico ou ensino itinerante) que ensinará a criança o sistema Braille e acompanhará o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do raciocínio;
  
• A partir do momento em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que anote todas as tarefas.

A velocidade de leitura do deficiente visual não é suficiente para que ele leia de forma eficiente e prazerosa. Essa velocidade na leitura do Braille, depende da idade que a pessoa começou a ler e também do grau de desenvolvimento do tato. Quanto maiores forem as oportunidades para explorar o ambiente e quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura. Para Gil (ibid, p. 112), algumas medidas podem ser tomadas para facilitar a leitura em Braille, como, por exemplo: “Distribuir o texto de forma lógica no papel; colocar um resumo antes do texto completo”.

Seguindo estas estratégias, ao final do processo de alfabetização, a criança deverá ter desenvolvido habilidades para expressar seus pensamentos por escrito com clareza, ler com fluidez, entonação e ritmo, compreender, interpretar e escrever pequenos textos.

5.3 Materiais concretos, auxílio da tecnologia e o papel do professor ao lidar com um deficiente visual em sala de aula

O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições que qualquer criança para aprender qualquer conteúdo. O que é necessário são adaptações freqüente de materiais concretos.

No caso da matemática, o sorobã ou o ábaco é fundamental para o ensino, seu manuseio é fácil de aprender e é útil para o professor de classe comum. Outra técnica é o cálculo mental que precisa ser estimulado desde o início.

Atualmente podemos o avanço da informática tem nos proporcionado recursos valiosos para a aprendizagem do deficiente visual. Há softwares com sintetizador de voz, equipamentos para imprimir textos em Braille, regletes de mesa, terminal Braille (display e balado).

Adentrando sobre o papel do professor, pontuamos ser ele, de fundamental importância para o desempenho da criança portadora de baixa visão. O professor deverá deixar a criança perto do quadro negro, se for necessário, ajudar no auxilio não óptico, orientar a classe para receber essa criança e seu auxilio óptico, preparar material didático, quando necessário. Para que a criança seja responsável pela sua próprias ações Gil (ibid, pp. 116/117) assim sugere:

• Converse com a classe sobre a presença da criança com baixa visão. Leve temas sobre o desenvolvimento visual dos seres humanos e dos animais para serem debatidos na classe;
  
• Apresente a criança ao grupo e encoraje-a a responder as perguntas que porventura surgirem;
  
• Inclua a criança com baixa visão em todas as atividades (arte, ginástica, músicas, etc.). Se houver necessidade de equipamentos especiais, devem ser adaptados a cada tarefa;
  
• Todas as normas de disciplina aplicadas as outras crianças devem ser aplicadas às crianças com baixa visão;
  
• Encoraje a criança com baixa visão a se locomover pela classe, na escola e no pátio, para que essa exploração forneça a ela informações preciosas sobre a escola;
  
• Explique-lhe a rotina da classe;
  
• Algumas tarefas que exigem percepção visual a longa distância devem ser verbalizadas para a criança. Ex: feições, placas, etc.
  
• Respeite o limite da criança se ela não pedir auxilio, não o dê. Porém, se perceber que essa criança está deixando de fazer a tarefa por constrangimento, medo ou insegurança em pedir ajuda, converse com ela em particular e esclareça o papel do professor na classe;
  
• Afirme para a criança que ela poderá pedir ajuda quando necessitar;
  
• Providencie um canto no armário para acomodar o material que será necessário (cadernos com linhas mais grossas, foco de luz, livros com letras ampliadas);
  
• Intercale as atividades de leitura e escrita com atividades orais;
  
• Caso haja debates na sala de aula, mencione o nome de quem está falando. Às vezes devido a distancia, ela não consegue saber quem está falando;
  
• Algumas crianças com visão baixa apresenta tiques, esse tipo de comportamento deve ser desencorajado;
  
• Dependendo da doença a criança pode preferir menos luz para executar suas tarefas;
  
• Caso haja necessidade faça prova oral em vez de prova escrita;
  
• Encoraje sempre o uso da visão residual;
  
• Caso a criança não consiga copiar o que está no quadro negro, deixe que ela chegue perto da lousa, reforce o auxilio do recurso óptico, entregue cópia do que está colocado na lousa, permita que a criança grave a aula, dite vagarosamente as palavras que serão colocadas no quadro, no computador, deixe a criança ampliar o corpo das letras, se necessário permita que ela copie no caderno as anotações;
  
• Auxílios não ópticos também são letras ampliadas, figuras e provas ampliadas;
  
• Deixe que a criança que necessite de mais luz sente-se próximo a janela da sala de aula;
  
• Se necessário marque reforço extra classe para que a criança possa tirar suas dúvidas fora do horário escolar.

5.4 Detectando na classe outros alunos com problemas visuais

Para detectar outro outros alunos com problemas visuais o professor deve ficar atento as seguintes manifestações:

• Modificações físicas nas áreas dos olhos (pupilas brancas, vesquice, etc.);
  
• Observar se a criança apresenta dor de cabeça, lacrimejamento ou desinteresse pelo que ocorre a uma certa distância;
  
• Dificuldade de se locomover, tombos freqüentes, tropeções, esbarros nos batentes das portas;
  
• Observar se a criança tem aversão à luz ou necessidade de muita luz para sua tarefa;
  
• Se a criança aproxima objetos e livros dos olhos com freguesia;
  
• Comportamento diferente do anterior: mais tímida, com medo de se expor, principalmente em brincadeiras ao ar livre, fica irritadiça;

Se o professor diagnosticar alguns desses itens, deve comunicar imediatamente à direção da escola, aos pais, para que a criança passe por exame oftalmológico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo possibilitou uma aprendizagem significativa sobre a postura do professor com relação aos alunos com deficiência visual, pois, é a partir desse aprendizado que abriremos as portas de nossas escolas para a integração dos alunos, a fim de ensinar a todos sem exceções.

Acreditamos que, a postura do professor somente pode ser mudada com a experiência, quando ele começa a compreender a educação de uma forma mais diferenciada e adaptada a seus alunos, como também, quando ele encontra apoio, meios e instrumentos para uma prática profissional satisfatória.

Ao fecharmos nossas considerações, temos a certeza que os objetivos que buscamos através desse estudo, levou-nos a conhecer com mais ênfase, a educação especial nos seus diversos fundamentos; refletirmos sobre as dificuldades dos professores para trabalhar com deficientes visuais; das estratégias para um melhor desempenho das funções pedagógicas e da responsabilidade de construirmos cidadãos bem capacitados e autônomos, conscientes de seus deveres e direitos.

Espera-se que este estudo seja uma contribuição para acadêmicos e profissionais refletirem sobre o seu fazer pedagógico, levantando a bandeira da equidade e respeito às diferenças existentes entre os seres humanos.

REFERÊNCIAS

GIL, Marta. Cadernos da TV Escola: Deficiência visual. Brasília: Mec, 2000.

KIRK, Geraldo Besottto. Estratégias pedagógicas para alunos com deficiência visual. Campinas: Papirus, 2001.

LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da capacidade do deficiente visual. 6. ed. Trad. Richard Martins. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MANTOAN, maria Tereza Egler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 1. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

MARCONI. Marina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

OLIVEIRA, Regina Carvalho de Salles. Et al. Entendendo a baixa visão: Orientando os professores. Brasília: Mec, 2000.

PELEGRINELLI, Maria Helena. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. 2. ed. São Paulo: Córtex, 2001.

PINTO, Paulo Ferreira. A influência da percepção plantar no descolamento do cego congênito. Disponível em: www.edeports.com/efd33a/cego1.html

RIBAS, João B. Cintra. O que são pessoas deficientes. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 2003.

ROCHA, Ivete A. Silva; GONÇALVES, Paula Melo. Profissionais e pais companheiros no processo de reabilitação de crianças deficientes visuais: uma experiência bem sucedida. Disponível em: www.estimulacaoprecoce.com.br

SALLES, Rosângela Scraviero. Uma visão holística sobre a diferença: Reflexões sobre o desenvolvimento das crianças com deficiência visual. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SALABERY, Daniele. Ninguém pensa com os olhos. Disponível em: www.planetaterra.com.br/arte/359/48.

www.institutobenjaminconstant.com.br