A CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM A PARTIR DO ERRO

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo confirmar que “o erro não é fonte de castigo, mas suporte para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002). É por meio do erro do aluno, que o educador vai identificar o que p aluno já sabe e o que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele. O presente trabalho dispõe sobre a construção da aprendizagem a partir do erro, no processo de construção do conhecimento. O ato de avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada. Cada pedagogia tem um modelo de avaliação que, às vezes, não é compreendido na sua essência devido à superficialidade com que é estudado. A avaliação diagnóstica é um instrumento para auxiliar professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem, sendo o “erro” é compreendido como articulador de novos saberes. Esta monografia tem por finalidade apresentar uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida sobre um dos temas estudados durante o Curso Normal Superior: o erro como processo de construção do conhecimento. Ela foi dividida em alguns capítulos, enfocando a concepção do erro e abordando a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Questão-problema: mediante o erro do aluno, o que o professor deve fazer para contribuir na construção do conhecimento? A metodologia utilizada neste trabalho foram análise de textos, revistas, Internet, vários livros foram consultados e procurou-se encontrar uma maneira de sintetizá-los numa obra que tivesse o caráter de objetividade e riqueza de dados, que possam ajudar no entendimento do tema em questão.

Palavras-chave: construção da aprendizagem, erro, avaliação, construção do conhecimento.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Erro: avaliar ou ignorar?
2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica
2.3 O papel do educador frente ao erro do educando.
2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro
2.5 Desenvolvimento dos alunos X Desempenho do professor
2.6 A intervenção do professor no ensino-aprendizagem
2.7 Resultados de provas como meios para ensinar e recuperar alunos
3 CONCLUSÃO
4 REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

O Brasil é conhecido pelos seus variados e riquíssimos costumes. Nele, muitas pessoas tornam-se famosas devido suas expressões artísticas. No entanto, nota-se que o sucesso de algumas pessoas é interrompido por algum erro cometido. O erro é uma questão que traz à tona princípios que precisam ser considerados.
Na vida profissional, sabe-se que um simples ato errôneo, pode desencadear fatores que propiciarão transtornos a uma pessoa, seja no lado profissional, como também no psicossocial, afetivo e emocional.
É considerável o número de crianças que se encontram desmotivadas no âmbito escolar, e isso tem levantado inúmeros questionamentos para se entender o por quê.
Entende-se que o processo educacional é global, o que permite uma visão associativa de uma criança: emocional, afetivo, cognitivo e espiritual.
Partindo desse princípio, acredita-se que o “erro” ao ser considerado como fonte de aprendizagem, viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no educando o prazer do saber e do fazer.
Considerando que muitos educadores ainda não aproveitam o erro para dar início a novas práticas educativas que promoveria uma aprendizagem significativa, chega-se a uma questão-problema a ser pesquisada: Em que medida o erro de uma criança pode ser aproveitado na construção de sua aprendizagem? O objetivo deste trabalho é verificar, através da avaliação da aprendizagem, como agir para ajudar o educando a alcançar o que procura, pois sabe-se que o erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-
lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é
fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
É preciso alçar qualitativamente práticas educativas que sirvam como ferramentas de facilitação de aprendizagem do educando. Contudo, sem a intenção de esgotar o assunto sobre o erro, este estudo tem como objetivo principal discutir a prática pedagógica do educador do ensino fundamental, com vistas a indicar possíveis caminhos para a sua reconstrução.
O processo metodológico desta pesquisa é puramente bibliográfico, objetivando abordar o “erro”, não na busca de uma carreira profissionalizante, mas seu impacto numa instituição chamada escola. Pretende-se obter informações relacionadas ao tema, através da literatura disponível sobre o mesmo. A partir desse levantamento será feito um recorte das idéias e abordagens dos teóricos recorridos, fichando as idéias centrais, para em seguida proceder a montagem de textos entrelaçados pelos posicionamentos dos autores que se convergem. Na concepção de Santos (2000, p.31):

A bibliografia constitui-se numa precisa fonte de informações, com dados já organizados e analisados. Na atualidade, praticamente qualquer necessidade humana, conhecida ou pressentida, possui algo escrito a seu respeito. Por isso, a pesquisa com base em uma bibliografia deve encabeçar qualquer processo de busca científica que se inicia.

A justificativa deste trabalho se baseia na importância da compreensão do erro no processo de construção da aprendizagem, analisando o papel do professor na correção do mesmo, informando o aluno e dando a ele instrumentos que o ajudem a superar suas dificuldades. Para Barrios (2002, p.73), “os erros são fontes inesgotáveis da aprendizagem. É o saber que vem dos próprios erros”. Portanto, o erro precisa ser usado como instrumento didático, como forma de trabalhar e fazer com que os alunos avancem em seu processo de aprendizagem.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Erro: avaliar ou ignorar?

No âmbito escolar, a prática do educador pode provocar reações diversas no educando, principalmente frente à execução das atividades escolares.
Partindo do pressuposto que um educando tem apresentado com bastante freqüência alguns erros ortográficos, qual deveria ser a postura do educador: avaliar ou ignorar?
O ser humano tem uma capacidade muito grande de se adequar às situações vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer, a busca de crescimento torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de produzir.
A correção é a intervenção mais preocupante para os educadores, uma vez que certos professores são convictos de que seu papel é simplesmente o de corrigir. A tradição escolar vê a correção que o professor faz longe dos alunos, a mais importante. Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou. Outra visão de correção é a informativa que diz que a correção deve informar ao aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem.
Outrossim, avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois qualquer atitude grosseira pode provocar transtornos ao processo de aprendizagem da criança. Acredita-se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do aluno, para de fato servir de instrumento norteador de aprendizagem qualitativa.
Sabiamente Azenha (apud Emília Ferreiro, 1994) explicita que “diante do ‘erro’ observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-lo, mas estudá-lo, descobrir suas razões.”
Nota-se que a presença do erro, é inevitável, portanto as atitudes relacionadas a ele precisam mirar-se em suas causas. Entende-se que ao ignorar o erro, o professor inibe as futuras aprendizagens significativas do educando. Em muitos casos, é preciso errar para então acertar. É este ”meio fio” existente entre o erro e o acerto que está a chave do sucesso do educando. Ao educador cabe o comprometimento de suas atitudes pedagógicas, o erro em uma situação de aprendizagem.
Considera-se que ao avaliar o erro do educando, lhe serão propiciadas oportunidades de progresso, ao contrário de ignorá-lo, que simplesmente deixará a aluno fadado a cometê-lo.
Entre corrigir o erro e ensinar a pensar sobre ele, existe muita diferença. Corrigir resulta apenas em correção sem reflexão. Ensinar a pensar é desenvolver a consciência crítica, o que consequentemente promoverá momento de aprendizagem.
Entende-se que as críticas não influenciam na aprendizagem, não educam, geram apenas agressividade e distanciamento (CURY 2003, p.12).
Muitas escolas hoje já se preocupam com a discussão sobre a correção dos erros, olhando o erro de outra forma, considerando as respostas dos alunos, valorizando diversas formas de resolução para um mesmo problema, tentando mostrar os erros como naturais, utilizando-os como instrumento didático, como forma de trabalhar e avançar no processo de aprendizagem.
Segundo Demo (2001, p.50) “o erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo”.
Perrenoud (2000) proclama que “todos tenham direito de errar para evoluir. Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações usadas para resolvê-lo.”
Para Macedo (1989) o erro e o acerto não são privilégios de quem sabe, mas são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas escolas não pode continuar sendo encarado como sinônimo de fracasso, merecendo castigo, mas como instrumento riquíssimo para a compreensão do processo da estruturação do pensamento do aluno, um ser em formação e sua condição de ser em desenvolvimento.

2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica

Quando o professor estabelece seus critérios técnicos de avaliação de aprendizagem, ele não o faz aleatoriamente, pelo contrário, expressa através deles uma postura política que se fundamenta num conjunto de princípios e valores que permitem identificar suas concepções de sociedade, educação, escola e ensino. Essas concepções muitas vezes exprimem preconceitos e discriminações em relação aos alunos, que ferem a sua dignidade de ser humano e que, por vezes, prejudicam a sua formação. Estudos já realizados permitem, por exemplo, identificar através dos critérios de avaliação da aprendizagem estabelecidos pelos docentes, preconceitos de vários tipos.
Há professores, por exemplo, que, na medida em que desenvolvem formas de avaliação que estratificam e mantêm os alunos divididos em classe, transformam a sala de aula numa miniatura do que existe de pior na sociedade capitalista: a estratificação de classes, onde os melhores são sempre melhores; os médios, sempre médios; e os fracos, eternamente fracos.
Desta forma, contribuem efetivamente para a manutenção dessa situação, na medida em que se acomodam na justificativa de que os melhores são melhores porque são melhores estudantes, e os piores porque não estudam, e os médios porque se esforçam um pouco mais que os piores e um pouco menos que os melhores.
Envolvidos por todas essas contradições, é mais do que natural que se levantem dúvidas quanto à real qualificação de todos os professores para avaliarem a aprendizagem de seus alunos. Portanto, submeter o professor, tanto quanto o aluno, a uma avaliação de desempenho é uma tarefa imprescindível, sem a qual têm pouco ou nenhum valor os resultados da sua avaliação da aprendizagem do aluno.
À luz de todo esse quadro, como definir se um professor é competente ou não e, desta forma, se seus critérios de avaliação do aluno podem ser considerados, ou não, confiáveis? Mello (1974) nos lembra que “não existe um bom ensino ou o bom professor como entidades absolutas, mas tantos bons professores quantas forem as diferentes concepções possíveis de objetivos valiosos para a educação.”
Segundo o dicionário Aurélio podemos definir competência como “qualidade de quem é capaz de precisar e resolver certos assuntos.” Seria o mesmo que habilidade ou que aptidão. Em termos reais e observando o desempenho de um aluno seria possível afirmar que competente é aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma situação ou um problema por ângulos diferentes encontra a solução ou decide. Poderia ser ainda, na visão de Perrenoud, a capacidade como resultado de conhecimentos assimilados. Segundo Perrenoud:

A competência em educação é faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos – que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências – para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas. (PERRENOUD, 2000, p.25)

Portanto, pode-se afirmar que um aluno competente é aquele que enfrenta os desafios de seu tempo usando os saberes que aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, as habilidades antes apreendidas em sala de aula. A diferença que existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas atribuindo-lhes um significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere. Reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas. E aprender não é estocar informações, mas transformar-se, reestruturando passo a passo o sistema de compreensão do mundo.
Para muitos professores o erro do aluno representa “jóia rara”, “pepita de ouro”, que os mesmos buscam com avidez. Quando o encontra, o exalta, riscando-o de vermelho, tal como o químico que encontra a fórmula que procura. Essa é uma tolice que necessita ser abandonada. O erro do aluno é, talvez, a maior riqueza diagnóstica de seu caminho pela aprendizagem e o professor deve buscá-lo, não para punir ou sancionar (como acontece), mas para do mesmo fazer o caminho do acerto. É difícil a um professor desenvolver essa função diagnóstica se não interroga, não pergunta, não indaga, não sugere situações-problema, não lança desafios.
Aprender, afinal de contas, é reestruturar o sistema de compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O aprendizado escolar precisa estar voltado a despertar o interesse do aluno, sua curiosidade, seu espírito de investigação e seu desenvolvimento da capacidade para resolver problemas cotidianos.

2.3 O papel do educador frente ao erro do educando

Evidencia-se que a tarefa de educar alicerça-se em vários fatores, principalmente a auto-estima que é o combustível fundamental no âmbito escolar. Uma criança que recebe um ensino cheio de motivações, com certeza seu desenvolvimento educacional será maior.
Nota-se que a interferência do educador frente a um erro da criança, referente ao seu processo ensino-aprendizagem, denota inúmeros comportamentos.
Acredita-se que ao assumir uma atitude agressiva frente ao erro, o educador estará despertando em seu educando desânimo, baixa-estima, desinteresse, além de transtornos emocionais.
Almeja-se que todos os educandos tenham oportunidade de crescer no que se refere

à educação, no entanto o educador precisa conquistá-lo, investir em cada momento em sala de aula.
Augusto Cury (2003, p. 97) sabiamente, escreve que “… professor tem que educar com emoção […] por trás de cada aluno […] há uma criança que precisa de afeto. […] Paciência é o seu segredo, a educação do afeto é sua meta.”
É de suma importância conscientizar o educador sobre sua postura pedagógica, afim de que este exerça o papel de mediador na construção do conhecimento. O que se deseja é que o educador ensine seus educandos a arte de pensar, de serem mestres da inteligência, assim sua missão estará cumprida.
Hoje, infelizmente, muitos educadores trazem em sua prática vestígios de uma educação massificadora, usando o erro do educando, como meio de reprovação.
É lamentável saber que alguns alunos estão sendo submetidos a um ensino que em vez de promover crescimento, tem sido meio de atrofiação.
Torna-se cada vez mais indispensável uma reavaliação do papel do educador para que a educação venha ser geradora de pensadores. A começar na postura do professor frente ao erro dos educandos, para que este venha ser visto como ponto de partida para construção do conhecimento.
O professor desempenha dois tipos de ações pedagógicas: uma é o planejamento da situação de aprendizagem, na qual o professor oferece condições para o aluno avançar e compreender os conteúdos. Outra é a intervenção propriamente dita no processo de aprendizagem que está acontecendo.
Assim, é viável assinalar que o professor tem a responsabilidade de conduzir as atividades e fazer correções necessárias no decorrer do processo de aprendizagem. E também, ter “jogo de cintura”, para lidar com diversas situações imprevistas. Nesse sentido para trabalhar com os erros o professor deve começar com o conhecimento que os alunos já possuem na vida cotidiana, no seu meio.
É de grande importância que o professor mantenha um diálogo com os alunos na correção das atividades, buscando outro tipo de explicação, não falando claramente que o aluno errou, procurando o desafio ou argumento que através do erro torna o aluno mais consciente. Segundo Werneck (apud, CARVALHO, 2001, p.69) “a correção de provas em que considero apenas as respostas nela contida, o estímulo do aluno fica comprometido, desvalorizando uma série de manifestações do saber”.
Muitos professores avaliam e valorizam o aluno pela prova, quando mais erra mais é visto pelo professor como não competente. Porém, o professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, proporcionando ao aprendiz, os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los. No entanto, La Taille (1997) afirma que o erro pode ser fonte de tomada de consciência. Portanto, o papel do professor é demonstrar para o aluno que o erro é o começo da aprendizagem ou do próprio conhecimento.
As situações erradas são ricas de informações para o professor, pois através delas pode perceber o grau de competência do aluno. O professor pode através de situação errada reelaborar a correção criativa com pouco de desafio para suscitar o interesse no aluno para ele chegue à correção correta da situação errada. Segundo Moysés (2001, p.69) no seu relato diz que: “O educador tem que estar atento para reconstruir o conhecimento a partir do erro. Ao descobrir algo errado no caderno, ele deve levar o aluno a descobrir onde errou. Assim, estará demonstrando respeito pelo que o aluno fez.”
É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. As correções não podem ser todas da mesma natureza, porque os conteúdos não são. Em cada situação há diferentes formas de fazer com que o aluno saiba o que errou e porque errou.
La Taille (1997) alerta sobre a importância do professor manter um diálogo com os alunos na correção dos erros. Precisamos tomar cuidado com a nossa forma de corrigir os trabalhos, pois nossa ação traz em nossos alunos uma forma de reação.
Em linhas gerais o erro deve ser apontado. Basta saber se o professor corrige porque é seu papel de corrigir o erro ou se assim o aluno está aprendendo. É preciso que com a correção o professor informe ao aluno e dê a ele instrumentos que o ajudem a superar dificuldades.

A correção dos erros na perspectiva construtivista tem como objetivos: interpretar as soluções propostas pelos alunos, procurar identificar em que nível de desenvolvimento ele está, propor novas questões, informá-lo para que avance em sua forma de pensa, buscando um nível de conhecimento mais elaborado, definir novas estratégias para a ação pedagógica, promover a cooperação e o respeito pelas individualidades. É necessário o acompanhamento, a reconstrução do conhecimento. A correção precisa ser interativa, estando o professor e o aluno comprometidos com a aprendizagem. (CARVALHO, 2001, p. 69).

Se a correção estiver presente somente na produção final da atividade do aluno o professor pode Ter uma lição sem erros, mas o aluno pode não ter aprendido. Já a correção durante o processo de aprendizagem – a que se espera do professor – é fundamental para o desenvolvimento do aprendiz. Deve-se alertar, portanto, que o objeto é o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um caderno perfeito.

2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro

A questão do erro, da culpa e do castigo da prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta, à medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo.
De fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tem, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, pode-se superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando uma atividade é atribuída a um aluno e se observa que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, basta o professor conversar com ele e verificar como ele cometeu o erro, e reorientar seu entendimento e sua prática. Dessa forma, muitas vezes ouve-se o aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi o que era para fazer!”. Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se a conduta do educador fosse a de castigar, perderia a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, teria um prejuízo no seu crescimento, e a oportunidade de ser educador seria perdida.
O erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço. Segundo Luckesi:
No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigação cientifica ou de solução prática de alguma necessidade, o não-sucesso é, em primeiro lugar, um indicador de que ainda não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de como não se resolver essa determinada necessidade. O fato de não se chegar à solução bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto”. (LUCKESI, 2001, p.35)

2.5 Desenvolvimento dos alunos X Desempenho do professor

Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao processo de aprendizagem. A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna.
Mas como fazer para não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia da sala de aula? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação.
Todos os especialistas concordam que nenhum modelo é melhor do que o outro. O ideal é mesclá-los, adaptando-os às necessidades (e à realidade) de cada turma – e, claro, aos objetivos de cada educador. Além disso, é fundamental saber que o próprio docente pode adotar, por conta própria, modelos mais modernos de avaliar seus estudantes.
Restringir-se a exames pontuais com atribuição de notas e calcular a média dos resultados não mede a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É um jeito velho (e ultrapassado) de enxergar o ensino. Sandra Záckia de Souza , desta que essa transformação depende mais do uso que se faz dos resultados da avaliação do que dos procedimentos e ferramentas usados. “A nota é apenas uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem”, afirma ela. “O que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos.”
Luckesi (1996) diz que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos: a) Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade); b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação); e c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando.” (LUCKESI, 1996, p.15)
Nesse sentido, é essencial definir critérios. “Cabe ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, defende Léa Depresbiteris , ou seja, o professor só deve avaliar o que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre as técnicas de seminário se saia bem nesse modelo de apresentação. E é inviável exigir a aplicação prática da tabuada na prova se, em classe, foi exigida apenas sua memorização.
Manter um pé na realidade da turma também é útil. Parece óbvio, mas nem sempre é isso que ocorre. Um bom caminho é reservar um tempo para conversar com cada aluno.
O exemplo encaixa-se bem no modelo proposto por Luckesi. Esse é o primeiro passo, a chamada avaliação inicial ou diagnóstica. O segundo, batizado de avaliação processual ou reguladora, é o conjunto de aferições feito no decorrer do processo de ensino/aprendizagem e servem para mostrar ao professor se determinada tática pedagógica está ou não dando resultados (em caso negativo, não perca tempo: busque alternativas e troque idéias com os colegas e a coordenação). O terceiro é conhecido como avaliação somativa ou integradora, momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que observou e anotou durante o processo.
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos:
– Ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
– Aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
– Ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática;
– Á equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem.
Luckesi (1996, p. 67) diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e criar histórias, seu modo de entender e de viver.”
Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger o aluno. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. O professor deve tentar ser discreto, fazendo as considerações à parte ou usando um lápis.
Alguns educadores, como o espanhol Zabala e o suíço Perrenoud, defendem ainda que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade aluno/professor.
“Avaliar é um ato amoroso”, diz Luckesi (1996, p. 67). “Nós, professores, temos de acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir.” Só assim, a aprendizagem dos alunos deixará de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadradinho do diário.

2.6 A intervenção do professor no ensino-aprendizagem

Qualificar o aluno com notas, conceitos, interfere no desenvolvimento de sua personalidade. Neste contexto, temos que o principal objetivo da avaliação é, sem dúvida, ajudar os professores a planejar a continuidade de seu trabalho, relacionando-os ao desenvolvimento dos alunos, procurando dar-lhes reais condições de superação de obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia. Os pais, muitas vezes, percebem que precisam ajudar os filhos e esforçam-se por tornar os filhos independentes e confiantes. Diante destas considerações, uma prova não abrange tudo o que foi ensinado, mas apenas aspectos que o professor julga importantes. Ela não é capaz de informar a respeito de tudo o que aprendeu. As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas têm toda uma implicação de natureza psicológica, social nas relações de vida familiar e comunitária. Um novo problema é permanente em relação à avaliação: O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favorecem a aprendizagem das atitudes desejadas?
É preciso um estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96 – LDB) no que concerne à avaliação do rendimento escolar.
Avaliação contínua e cumulativa do desenvolvimento do aluno; com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados dos aspectos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (LDB n. 9.394/96, art. V)

À medida que uma criança avança na carreira escolar, parte de suas dificuldades pode derivar de seu sucesso ou fracasso nos estudos, bem como no relacionamento com professores e colegas. As crianças não podem deixar de experimentar um sentimento de insatisfação se tiverem de viver um dia-a-dia de fracassos, sem interesse pelas suas tarefas e sem encontrar um prazer verdadeiro na companhia das pessoas a que estão associadas. Os pais e os professores devem ter boa vontade e paciência para trabalhar juntos. É importante reconhecer que existem certos problemas que a criança tem de resolver sozinha. Existem outros que não têm solução, mas uma criança pode aprender a viver com eles e até fortalecer-se com essa experiência.
O professor deverá ter atenção especial para com os alunos que fracassam. Neste contexto, espera-se uma série de medidas preventivas e corretivas, a partir dos resultados da avaliação. Desde então, recomenda-se ao professor:
– Procurar informar-se com segurança das técnicas de organização dos testes, estabelecer os objetivos que pretende alcançar em cada caso, determinar as situações de aplicação, prever as respostas, preparar-se para a análise dos resultados;
– Evitar usar os resultados como medida, para efeito de notas, por exemplo, na interpretação de texto literário; Literatura, em prosa ou em verso, suscita impressões as mais variadas no leitor, as opções são inúmeras e nem sempre coincidentes entre um leitor e outro, ou nem no mesmo leitor em dias diferentes;
– Não abusar, em questões gramaticais (Português), de testes do tipo que exige a melhor resposta ou resposta única, porque pode favorecer a fixação de respostas incorretas, principalmente se não corrigidas imediatamente; lembrar-se de que a apresentação correta ao lado de resposta incorreta pode criar novas oscilações, novos recuos de absorção de aprendizagem de alunos mais instáveis, ou mais lentos, na fixação do aprendido ou apreendido;
– À medida que o professor se familiarizar com testes, na preparação, aplicação, correção, irá também descobrindo suas vantagens e desvantagens;
– Os trabalhos do aluno devem ser lidos e meditados, o professor precisa organizar fichas individuais, onde irá anotando suas observações em relação ao aluno como pessoa humana, nos seus gostos, preferências, inclinações, angústias, alegrias, e nas suas qualidades e deficiências em relação a aquisições lingüísticas e literárias.
Neste contexto, o aluno é advertido em que pontos sua capacidade não está sendo bem aproveitada e compreende o que pode vir a fazer para alcançar os objetivos da aprendizagem. Sendo assim, o fracasso pode converter-se em experiências construtivas.
A avaliação deve acontecer permanentemente no decorrer do processo de aprendizagem do aluno para verificação do seu desenvolvimento nos avanços, dificuldades e possibilidades. Neste contexto, a avaliação como processo, não se pode restringi-la a um momento final de verificação de resultados. Alguns alunos fracassam e outros apresentam baixo rendimento em relação às suas possibilidades, o que ocorre muitas vezes devido ao uso inadequado de provas, à construção de provas defeituosas e a falso conceito de avaliação.

2.7 Resultados de provas como meios para ensinar e recuperar alunos

A maioria dos alunos se interessa por saber a nota da prova. Esse é um comportamento aprendido – já que normalmente a “avaliação” escolar se confunde com a prova e a única informação que é dada aos alunos e seus pais é a nota. Obviamente, isso pode e deve ser modificado.
O mais importante é dar ao aluno um feedback a respeito do que ele fez – seja um trabalho, uma prova, uma apresentação. Quanto mais detalhado, positivo e construtivo, melhor o feedback. Por vezes, isso pode exigir que o professor aponte o erro, mas não basta. É preciso detectar as causas do erro e as estratégias que o aluno deve fazer para superar as limitações ou dificuldades. Portanto, o resultado mais importante da prova deve ser a qualidade do feedback – e não o número de questões certas ou a nota. O feedback pode ser dado individualmente, por escrito, ou coletivamente, por meio de comentários pessoais ou gerais a respeito dos aspectos mais comuns (acertos e erros) que o professor encontrou.
Uma prova bem elaborada deve permitir a alunos e professores detectar com facilidade: a relação entre o item de prova e os objetivos do ensino; o tipo de habilidade intelectual envolvida – e, consequentemente, o provável tipo de erro que o aluno pode ter cometido.
Numa prova bem elaborada, diferentes itens relacionam-se com os vários objetivos que se quer avaliar. De posse dos resultados, o professor saberá dizer com facilidade que objetivos não foram atingidos e que tipos de erros foram os mais freqüentes – para a turma ou para um aluno específico. Por isso, é importante estabelecer objetivos e elaborar provas bem feitas.
Há outros indicadores que se podem detectar para ajudar na recuperação: questões em que muitos alunos erraram ou que levaram a um mesmo tipo de erro podem ter problemas de enunciado e compreensão; questões que os alunos mais fracos acertam, mas que os alunos mais fortes erram, também podem ter problemas de enunciado; questões que a maioria dos alunos erram evidenciam problemas ou com a questão ou com o ensino; um elevado número de questões sem respostas pode evidenciar problemas de tempo ou de falta de compreensão.
Em todos esses casos, a prova deve fornecer ao professor indicações claras a respeito do nível de desempenho dos alunos e suas principais lacunas, e fornecer aos alunos indicações precisas sobre suas lacunas e sobre as formas como podem superá-las. Uma dessas formas é planejar e ministrar aulas de recuperação a partir dos problemas encontrados nas provas – que podem ser usadas como estratégias para ensinar aquilo que eles não aprenderam anteriormente.
Algumas estratégias:
? Dar oportunidade para o aluno fazer a prova ou trabalho, no todo ou em parte, na aula ou em casa, com ou sem consulta. Isso leva o aluno a verificar que é capaz de responder corretamente – dependendo de sua atenção, esforço ou tempo. Uma forma adicional consiste em pedir ao aluno que explique uma determinada resposta – o que lhe permitirá identificar problemas de raciocínio ou de estratégias de solução de problemas;
? Correção pelo próprio aluno. A correção feita pelo aluno, sob orientação do professor, pode ajudar o aluno a identificar o seu erro e atribuí-lo à sua falta de esforço – e não uma causa externa, como os humores do professor.
? Correção pelos colegas. Essa correção, além do efeito prático de economizar tempo, pode ter o mesmo efeito anterior. Além disso, ajuda os alunos a desenvolver estratégias de metacognição, ao se tornarem conscientes do processo de identificar e corrigir erros.
O professor também pode optar por corrigir a prova – refazendo-a perante os alunos ou fazendo a correção individual. Todas essas estratégias devem ser acompanhadas de intensivo uso de feedback, ressaltando respostas corretas e apresentando feedback detalhado sobre processos e resultados. Alunos e professor podem se envolver no processo de justificar por que determinadas respostas não são corretas.
A revisão sistemática de provas constitui poderosa estratégia de recuperação de alunos e uma oportunidade excepcional para desenvolver estratégias de metacognição. Nessa oportunidade, os alunos podem aprender, além dos conteúdos e objetivos, importantes comportamentos cognitivos e metacognitivos, entre os quais se destacam:
? O valor de respostas tentativas;
? As causas de soluções equivocadas (respostas e raciocínios);
? O valor do esforço e sua relação com a aprendizagem;
? Como receber e como dar um feedback;
? Princípios éticos;
? Como ajustar expectativas e autoconceito;
? Como se preparar para as próximas provas.
Sugestões que o professor pode utilizar para ajudar seus alunos para fazer provas:
? Acostumar o aluno a rever o que foi aprendido todos os dias, ao final de cada aula e/ou durante a realização do dever de casa;
? Acostumar o aluno a registrar essa aprendizagem de forma adequada, no livro, no caderno de anotações e a manter esses registros;
? Elaborar tarefas em aula, para casa ou em provas, que levem o aluno a utilizar suas anotações;
? Orientar os alunos sobre como rever a matéria ensinada. Por exemplo, destacando conceitos ou operações e indicando as aulas ou exercícios que deve rever; elaborando projetos ou atividades que os levem a integrar e utilizar os conhecimentos;
? Envolver os alunos na elaboração de questões de prova. Os alunos podem participar da elaboração de questões, de gabaritos, de correção. Distribuir essas questões para ajudar os alunos a se preparar para provas;
? Fornecer aos alunos exemplos e modelos de prova e gabaritos para correção, ajudando-os a estimar com precisão o que será requerido;
? Realizar sessões de revisão dos materiais, dando aos alunos oportunidade de se preparar e de apresentar suas dúvidas;
? Elaborar formas variadas de provas, testes e oportunidades diferenciadas para os alunos demonstrarem seus conhecimentos;
? Habituar os alunos a antecipar resultados de provas – esta é uma poderosa forma de metacognição.

CONCLUSÃO

Na prática escolar em geral, o erro por muitos tem sido como prova do fracasso ou incapacidade do aluno. No entanto, o professor tem que estar preparado para trabalhar a partir do erros, usá-lo como ponto de partida para a aprendizagem; é preciso compreendê-lo antes de combatê-lo. Carvalho (1997) afirma haver erros ligados ao saber, às informações e erros ligados ao saber/fazer, às capacidades ou erros de raciocínio, de uso de princípios e regras.
O erro precisa ser considerado como fonte de aprendizagem, pois só assim viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no aluno o prazer do saber.
Nesta perspectiva, o erro das crianças não pode ser desprezado, pois é um reflexo da construção do conhecimento em que ela está aprendendo e revela o que conquistou. O professor precisa instrumentalizar-se no sentido de fazer uso dos erros como materiais para a construção do conhecimento.
Todo erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro.
Quando o aluno erra dentro de uma lógica, erra tentando superar um desafio. Cabe ao professor compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Se ao contrário, o educador fizer do erro como fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, com medo de ser punido.
Portanto, a atitude do professor diante do erro deve ser, sempre que possível, a de transformá-lo em situação de aprendizagem. Enfim, o erro faz parte do processo da aprendizagem. Ninguém aprende sem errar. Como foi visto, é por meio do erro do seu aluno que o educador vai identificar o que ele já sabe e o que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele.

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