A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

“O homem é um ser essencialmente social e histórico que, na sua relação com outros, em uma atividade prática comum, intermediado pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito.”

Bakhtin

RESUMO

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

A presente monografia tem com objetivo levantar algumas questões sobre a construção da leitura e da escrita e a formação de professores, buscando compreender não só os fatores que têm contribuído para o fracasso escolar das crianças, como também verificar as possibilidade de a escola garantir a todos, indistintamente, o direito de se tornarem leitores e escritores, com seu sucesso.

A monografia foi baseada em pesquisa bibliográfica, aliada aos estudos das experiências apresentadas em sala de aula, no Curso de Especialização em Alfabetização, sobre a leitura e a escrita. A partir dos autores pesquisados, Bakhtin (1998), Smolka (2003), Cagliari (2002), Melo ( 2000 ), Braggio (1992), Silva (1995), Ferreiro (2001), Soares (1987), Geraldi (1986), entre outros, foi possível elaborar uma reflexão sobre o preconceito social aos diferentes dialetos, a concepção da escrita como sistema de código e de representação, a concepção construtivista e sócio-interacionista de aprendizagem tendo em vista a necessidade de trabalhar a leitura e a escrita como prática social e discursiva.

No primeiro capítulo, elaboro um estudo dos autores pesquisados que ressaltam que, por falta de uma explicação cientifica para a causa do fracasso os professores jogam a culpa na criança pelo seu baixo desempenho , atribuíam-lhe uma suposta deficiência lingüistica , acreditam que, em razão da sua condição de vida adversa, a criança chega à escola com uma linguagem distante da língua escrita, acarretando-lhe dificuldade na aprendizagem. Isso representa um preconceito aos diferentes dialetos que as crianças falam em seu contexto social, ou seja, o problema não está na criança mas na escola reprodutores da sociedade, que não sabe lidar com as diferenças lingüisticas e culturais.

A criança que não tem acesso à prática de leitura e escrita em casa fica em desvantagem diante daquela que vive em um ambiente letrado ,mas todas têm capacidades cognitiva de aprender, a se tornarem leitoras e escritoras. Discuto ainda que a linguagem é um fenômeno social construído na interação verbal em gênero discursivo o qual deve ser tomado como objeto de ensino.

O segundo capítulo analisa os métodos tradicionais de alfabetização que tratam a escrita como código fechado e a aprendizagem como técnica, privilegiam os aspectos gramaticais e desprezam os aspectos semânticos, ou seja, a criança é tratada como tábula rasa que deve assimilar tudo sem nenhuma crítica.

De acordo com as novas teorias, a escrita é um sistema simbólico de representação e a sua aprendizagem deve se constituir em uma construção pela própria criança. A língua é assim, um produto cultural carregada de significado e construída na interação social. A aprendizagem deve ser significativa para o leitor para que possa participar da construção de sentido que o texto suscita. Nesse sentido, deve-se ensinar a língua a partir de texto (discurso), unidade de sentido que permite a interlocução entre professor, aluno e a sociedade na produção do conhecimento.

As novas teorias que têm como principais representantes Ferreiro, discípula de Piaget e Luria, discípula de Vygotsky, trouxeram grades avanços e inovações para o sistema educacional. A partir dessas pesquisas, pode se repensar, sobre novas bases, o ensino da língua e abandonar as práticas tradicionais. Porém, as idéias de Ferreiro vêm sofrendo algumas críticas por partes de alguns autores como Silva (1995), Smolka (2003), Melo (2000), Geraldi (1985) e outros, que ressaltam em suas pesquisa que Ferreiro estava preocupada em saber o que a criança consegue fazer sozinha sem ajuda do outro, focalizou os aspectos cognitivos na construção do conhecimento. Por outro lado, Luria ( 2003 ), numa perspectiva sócio- histórica, em suas pesquisas, procurou considerar a influência do meio cultural , o papel do outro, a natureza do conteúdo no processo de construção da escrita da criança, e afirma que, dependendo da experiência de vida, a criança passa de maneira diferente pelo processo de aprendizagem.

Smolka (2003) afirma também que, o outro como interlocutor influencia e muda o rumo de desenvolvimento da escrita da criança. Apenas a interação da criança com a escrita na instituição escolar não é suficiente para o processo de aprendizagem, há todo um processo de dominação e de privilégio, que precisa ser considerado, isso pressupõe que o professor esteja qualificado para lidar com esse processo para enfrentar as diferentes situações que a prática pedagógica lhe apresenta.

INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido a respeito do processo de leitura e escrita . Na tentativa de explicar como se constitui sua aquisição na escola, o que pensam os educadores e a criança sobre esse objeto e quais os fatores que contribuem para o fracasso na e da escola, muitos autores têm elaborado questões que tornam possível repensar a prática escolar.

Diante dessa realidade, no primeiro capítulo, – O ensino da língua escrita e o fracasso escolar – procurei mostrar através de alguns autores como Soares (1987), Cagliari (2000), Melo (2000) Lemle (2003), Possenti (2000), Souza (2003) que, por falta de uma explicação cientifica para a causa do fracasso escolar, os educadores jogam a culpa na própria criança pela sua dificuldade, atribuindo-lhe uma suposta “deficiência lingüística e cultural”, porém pesquisas demonstram que o problema não está na criança, mas na estrutura social desigual que não dá condições para que professores escola lidem, competentemente, com as diversidades culturais e lingüísticas de suas crianças. A língua é construída na e para a interlocução no processo dialógico discursivo e que não tem sentido ensinar de forma fragmentada.

No segundo capítulo,- Alfabetização: do ensino tradicional ao sócio-interacionismo – abordo com base em Ferreiro (2001) e outros autores, a questão de que os educadores têm uma concepção equivocada da escrita tratando-a como sistema de código fechado onde a aprendizagem se dá de forma mecânica na relação grafia e som, dificultando o desenvolvimento da criança na aprendizagem da leitura e escrita. Para essa autora , a escrita é um sistema de representação e a aprendizagem deve se constituir em uma construção pela própria criança.

Também Barbosa (1990), ressalta que os métodos tradicionais de alfabetização tratam a língua escrita de forma fragmentada, desvinculada do contexto de produção , ficando presos aos aspectos gráficos ,letras, silabas e som, desprezando a construção de sentido, e que esses métodos alfabetizam mas não formam leitores e escritores. Na visão de Braggio (1992), por trás desses métodos existe uma concepção de linguagem e de homem, baseado na filosofia positivista e da ciência behaviorista que considera válido para ciência apenas os aspectos que podem ser observados, desprezando portanto os aspecto de compreensão e sentido no ato de ler e escrever.

Segundo os autores, Melo (2000), Geraldi (1985), Abaurre (2000), Smolka (2003) e outros, a língua é um produto cultural construída na inter-relação humana, carregada de significado. Nesse sentido, deve-se direcionar o ensino da escrita a partir de texto (discurso), unidade de sentido com enunciado completo.

Ferreiro também vale ao pesquisar sobre essa temática, procurou saber como a criança aprende a ler e escrever, e seus estudos nos trouxeram grande contribuições, mostrando que os professores têm uma concepção equivocada da língua escrita e uma imagem empobrecida da criança que aprende, e que as mudanças necessárias para enfrentar, sobre novas bases o ensino da língua, não passam por questões de métodos. É preciso mudar o eixo por onde se passas as discussões. Ferreiro ao deslocar o eixo de como se ensina para como se aprende, suas idéias apresentam como uma revelação conceitual, demandando abandonar as praticas tradicionais de ensino

Para Smolka (2003), Silva (1993), Melo(2000) as pesquisas de Ferreiro e de Luria sobre a construção da língua escrita das crianças, trouxe grande avanços e inovações para o ensino da leitura e escrita, porém apesar de ambos tratarem do mesmo tema, seus olhares possuem perspectivas diferentes. Ferreiro fundamenta-se em Piaget, que vê o sujeito pelo lado biológico centrado no eu, na construção da escrita.

Luria discípulo de Vygotsky, numa abordagem sócio-histórica, vê a criança com ser social e o conhecimento como o resultado de uma construção mental mediada pelo outro através da linguagem. As duas teorias influenciam no modo de trabalhar a língua escrita com criança em sala de aula.

Enquanto Ferreiro preocupa-se em saber o que a criança consegue fazer sozinha sem ajuda do outro , Luria enfatiza a influência do meio cultural , o papel do outro como mediador que interfere e muda o rumo da construção da escrita da criança. Apesar das diferenças, ambos têm algo em comum: todos vêem a criança como construtora do conhecimento.

Um outro ponto relevante que Smolka (2003,p.66), chama a atenção, está relacionado à necessidade de se trabalhar a leitura e a escrita como práticas discursivas e dialógicas, onde a criança escrevendo, lendo, com e para o outro, apropria-se das convenções sociais da escrita e concebe a escrita com prática dialógica, ou seja, a criança aprende a dizer o que pensa e o que deseja pela escrita, na elaboração do discurso interior. Porém, de acordo com a autora, a escola ainda está muito atrasada nesse processo, os professores não têm compreendido as propostas das novos teorias, havendo uma distância entre o discurso e a prática.

Nesse sentido, analiso, no terceiro capitulo, – Formação de professores e o ensino da leitura e da escrita – a necessidade de se repensar os cursos de formação de professor que vêm sofrendo crítica por não proporcionar uma formação sólida, para o encaminhamentos de propostas condizentes com a realidade brasileira. Muitos, professores usam palavras como “construtivismo”, “sócio-interacionismo”, mas, na prática, não sabem o que essas teorias significam.

Ficam perdidos e os alunos também perdidos nos entremeios de tantos “ismos”, impostos de cima para baixo. É necessário, portanto, repensar as políticas públicas para educação e, principalmente, para os projetos de alfabetização. Para isso, é de fundamental importância cursos de formação de professores com qualidade e também condições apropriadas de trabalha que dignifiquem a profissionalização docente.

CAPÍTULO I

O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E O FRACASSO ESCOLAR

O meu primeiro contato com o mundo da leitura e escrita se deu de forma marcante e significativa contribuindo de certa forma para a escolha deste tema: a criança e a construção da leitura e escrita.

Tudo começou da seguinte forma: o meu pai lia para mim e meus irmãos, todas as noites, inúmeras histórias de literatura de cordel e contava oralmente os mais variadas contos populares, contos de fadas, fábulas, lendas, adivinhações , superstições, piadas e outros.

Lia também o almanaque que vinha com a história do Jeca Tatu, signos das pessoas, histórias em quadrinhos, cruzadinhas, caça-palavras e outros gêneros. Ele era uma pessoa apaixonada por leitura e, assim, tudo que pegava, bula de remédio, jornal, rótulo de embalagem, livros, qualquer material escrito, lia e explicava para nós o significado. E mais: recebia e escrevia muitas cartas para seus amigos, parentes distantes, e nós ouvíamos as leituras dessas cartas e participávamos desse ambiente de muita escrita.

Foi com o meu pai que eu despertei o gosto pela leitura e aprendi o significado e a função da escrita. Porém, na escola não tive a oportunidade de me desenvolver adequadamente, pois o processo se deu de forma sofrido baseado na memorização e decodificação das palavras, o que me fez até sentir medo da leitura e da escrita. O que eu aprendi fora da escola nada valeu dentro da escola.

Pude perceber com a minha história de leitura, que as tradições orais representam conteúdo e recursos didáticos da melhor qualidade para trabalhar a oralidade e a escrita da criança de forma significativa e motivadora. Mas que é uma forma também de valorizar a cultura popular e o conhecimento do aluno e superar as dificuldades no processo ensino aprendizagem. Pesquisas demonstram (Smolka, 2003) que essas narrativas possibilitam o desenvolvimento da criança como um todo. Por meio dos contos dos casos, as crianças podem aprender a lidar com as suas próprias emoções sentimento e desejos, e ainda elaboram o seu mundo da imaginação, indo além do sentido habitual das coisas, ampliando o conhecimento de si e do mundo.

Atualmente, em razão do tempo e da cultura modernas, as famílias perderam esses valores, os pais não têm mais tempo para ficarem juntos, lerem e contarem história para os filhos. Agora mais que nunca, a escola necessita proporcionar um ambiente alfabetizador para que a criança possa desenvolver adequadamente a leitura e escrita e constituir-se como leitora e escritora.

Esse é uma grande questão, pois como se vê o ensino da língua escrita tem sido ultimamente o centro de discussões e debate no sentido de melhorar a formação de leitores e escritores . Os jornais, as pesquisas vêm denunciando o fracasso da grande maioria dos estudantes que passam oito, dez anos na escola e não sabem ler e escrever um texto adequadamente .Não sabem fazer uso competente da leitura e escrita no seu dia-a-dia para resolver seus problemas, buscar informações em um jornal, escrever um artigo, carta, ofício ou preencher formulários.

A escola, de modo em geral, não tem despertado no aluno o gosto e o prazer pela leitura e escrita. A criança, quando inicia sua vida escolar demonstra muito interesse e muita expectativa em relação à escola e aos professores, mas, aos poucos, vai perdendo o entusiasmo. Por que tudo isso acontece? Por que as crianças não aprendem? Por que a maioria tem tanto medo e dificuldade de ler e escrever? E o que a escola e o professor podem fazer para superar essas dificuldades e oferecer um ensino de qualidade? E ainda, como trabalhar a língua escrita para que a criança tenha um bom desempenho? Como a escola pode garantir a todos o direito de aprender ? Como tornar essas crianças leitoras e escritoras?

Hoje, estudos realizados, com base nas teorias construtiva e sócio-interacionistas entendem, que conhecer como se dá o processo de aquisição e desenvolvimento da língua escrita pela criança, no início de sua aprendizagem, e entender a natureza desse objetivo, a língua escrita, são questões fundamentais que o professor precisa saber, para entender e respeitar o processo e desenvolvimento da criança. A partir daí, o educador tem condição de intervir e propor atividades adequadas que favoreçam o processo de aprendizagem da criança. Para isso, o professor precisa de conhecimentos teóricos sólidos para embasar sua prática. Portanto, ele precisa de uma boa formação inicial e continuada, questão essa que será retomada mais adiante.

O que se sabe é que um dos maiores problemas é antes de tudo político, uma vez que a escola e a prática pedagógica do professor não são neutros, ambos têm um grande papel decisivo. A maneira como professor concebe o ensino da língua pode contribuir positivo ou negativamente para o desenvolvimento da aprendizagem do seu aluno, pode trazer tanto o sucesso como o fracasso.

A partir do discurso do senso-comum, a grande maioria dos educadores reclamam que as criança não aprendem porque não têm interesse. Dizem ainda que os alunos têm problemas, não sabem resolver atividades simples, confundem letras, vêm de um meio social que não favorece a aprendizagem. Dizem ainda que muitas vezes, os pais não sabem ler e escrever e não podem ajudar os filhos nas tarefas escolar, e que muitos ainda não motivam os filhos para aprender. Assim, os professores jogam a culpa nas crianças e no meio cultural pelo seu fracasso e nada fazem para superar as dificuldades. Nesse sentido, há um jogo em relação ao fracasso e, nesse jogo, quem perde e o aluno .

De acordo com Soares (1987, p.20), e Weisz (2004, p.30), por falta de explicações científicas para as causas do fracasso na e da escola em garantir a todos, indistintamente, o direito de aprender, é atribuído ao próprio aluno, a sua suposta deficiência cultural e lingüística e seu suposto déficit cognitivo, fatores considerados responsáveis pelo seu baixo desempenho na aquisição da leitura e escrita, uma vez, acreditava-se que a criança não aprendia por falta de pré-requisitos. Além disso, acreditava-se que com a chamada democratização do ensino, a escola passando a lidar com um número cada vez maior de crianças, teria, em razão das condições de vida de sua clientela várias linguagens diferentes da língua escrita padrão, acarretando dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.

Porém, pesquisas têm demonstrado que essas crianças têm adequado desenvolvimento cultural e lingüístico, e que é a escola que apresenta dificuldade para lidar com as diversidades culturais e lingüísticas das crianças. Essa teoria do déficit, que tem como principal representante Bernstein (1987, p. 22), não apresenta fundamento e não tem sustentação. Cagliari (2002, p.19) argumenta que, se a criança aprendeu a língua oral é também capaz de aprender a escrita, se não aprende é porque a escola não sabe ensinar. E que se a criança tem vontade para ir à escola, tem vontade também para aprender.

A escola, portanto, não pode tratá-la, como um ser fracassada . Essa criança, na visão desse autor, tem tanta capacidade de aprender como aquela que têm tudo na vida, à sua disposição. A criança aprende a linguagem oral sem necessidade de pré-requisito, para isso, basta ser exposta ao mundo da linguagem e conviver com pessoas que falam a sua língua materna.

Assim, atribuir baixo desempenho da criança na aquisição da língua escrita à sua suposta deficiência cultural e lingüística representa um grande preconceito para com as crianças das classes populares e falta de conhecimento sobre como a língua funciona. Na concepção de Cagliari (2002, p. 84), Soares (1987, p.41), Smolka (2003, p.79) e Melo (2000, p. 1), não existe língua superior e inferior, existem línguas diferentes, assim como há culturas diferentes entre as pessoas. A língua é um produto cultural, construída na inter-relação com o outro e cada grupo social possui um jeito de falar, as diferenças não comprometem a comunicação, desde que sejam bem estruturadas.

O modo de as pessoas falarem difere um dos outros, mas são compreensíveis. Porém, a sociedade discrimina os diferentes dialetos e privilegia um em detrimento do outro, elege o dialeto imposto como padrão como sendo único modelo válido, a partir do status econômico e social dos seus falantes.

De acordo com Soares (1987, p.56), o critério de “certo” ou “errado” é uma questão política, econômica e social. Em uma sociedade capitalista, dividida em classe, há imposição dos valores da classe dominante sobre a dominada. A escola como parte da sociedade reproduz esses valores, usa e quer ver usado por todos, a cultura e a língua escrita padrão da elite dominante. Assim, na sala de aula, o professor, ao discriminar a forma de falar das crianças, contribui para o seu fracasso uma vez que nega toda a sua cultura e identidade lingüística. Nesse mesmo enfoque, Cagliari (2002, p.20) continua enfatizar que a criança que entra na escola e fala um dialeto estigmatizado pela sociedade leva um grande choque, ao perceber que tudo que ela conquistou e sabe sobre a língua é desconsiderado e, descobrindo logo que não pode corresponder ao que o professor espera dela, nesse jogo desonesto, o melhor que pode fazer é desistir. Evade aumentando o número de crianças consideradas “fracassadas”.

Assim, as crianças que pertencem às classes dominantes ao chegarem à escola, não encontram dificuldade de aprendizagem da língua escrita pois já têm o domínio prático, aprendido com convívio do seu meio familiar. Apenas são levadas a refletir, sistematizar sobre aquilo que já sabem.

Por outro lado, por falta de oportunidades as crianças pertencentes às classes desfavorecidas não têm esse conhecimento prático sobre a língua padrão e a escola apenas as leva a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerado legítima, mas não a leva a conhecer, produzir e consumir, isto é, a fazer o uso prático daquela língua padrão, ou seja, a função da escola é levar a criança ao seu desempenho lingüístico, tanto no que se refere à expressão oral e escrita, possibilitando-lhe aquisição da linguagem padrão, sem, contudo, subestimar a língua falada pelo seu grupo social.

O domínio da língua padrão, conforme Possenti (2000, p.40), consiste, em especial, na aquisição de determinado grau de domínio da escrita e da leitura, isto é, que o aluno consiga escrever sem, traumas, diferentes tipos de textos e ler produtivamente também textos variados. É o que hoje determina, o nível de letramento que, de acordo com Soares (2001, p.23), significa a habilidade do sujeito saber fazer uso competente dos diferentes tipos de materiais escritos, compreendê-los e extrair informações para poder viver em uma sociedade que valoriza a informação.

Possenti (2000, p.48) ainda enfatiza que o domínio da linguagem escrita de acordo com o modelo padrão, não se aprende através de exercícios, atividade de cópia e memorização, nem através do ensino de gramática como costuma fazer geralmente os professores. A competência da leitura e escrita se constrói através de prática significativa, contextualizada e efetiva de textos variados.

Para Lemle (2003, p.56) e Cagliari (2002, p.82), a escola deve discutir as convenções sociais da escrita , assim como as questões políticas, e levar o aluno a entender como a língua funciona na sociedade, explicando que o dialeto da sua comunidade é tão bom como o dialeto de prestígio.

Mas que dependendo da situação em que é usado um ou o outro, ou seja, a forma de falar, de acordo com o lugar e o status do ouvinte numa sociedade capitalista, acarreta conseqüências políticas, econômicos e sociais. Assim, se o aluno deseja participar de uma sociedade letrada é preciso dominar a linguagem padrão, pois é com ela que ele será avaliado tanto na escola como fora dela, nas diferentes esferas sociais.

E é de fundamental importância, nesse contexto, ensinar a língua padrão como umas das formas de acesso das classes populares a um saber que está sobre o domínio da classe favorecida. Portanto, é tirar o privilégio, o domínio de um grupo sobre o outro. É buscar um ensino comprometido com a justiça social e o bem comum de um povo e vale lembrar Soares (1987, p.78) quando enfatiza que:

Um ensino de língua materna comprometida com a luta contra a desigualdade social e econômica, reconhece, no quadro dessa relação entre escola e sociedade, o direito de que têm as camadas popular de apropriar-se do dialeto prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem as exigências de um a sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra a desigualdade social.

A escola tem a função social de proporcionar a todos o desenvolvimentos das habilidades lingüística para que o sujeito possa participar da sociedade de igual para igual, tendo as mesmas oportunidades na vida, e assim, possa sair da exclusão e exercer a cidadania.

Soares (2001, p.37), em um outro trabalho, ao falar sobre essa questão, explica que quando as pessoas aprendem a ler e escrever, quando participam de práticas sociais de leitura e escrita elas se tornam diferentes, mudam seu estado e condição, isto é, não são as mesmas de antes, quando não sabiam ler e escrever. A apropriação da escrita faz com que as pessoas mudem seu lugar na sociedade, sua relação com as pessoas e inserção na cultura, isto é, modificam a forma de viver. Além de tudo isso, a leitura e escrita ainda transformam os aspectos cognitivos, as pessoas passam a ter controle sobre o que falam, ampliam o vocabulário e modificam a condição lingüística.

O domínio da língua padrão representa, de certa forma um dos meios de participar do exercício do poder; através dela pode-se fazer valer seus direitos, participar da vida econômica, política e culturais e usufruir dos bens socialmente produzidos.

Cagliari (2002, p.78) salienta que, por meio da linguagem, pode-se convencer o outro, fazer promessa, ameaça, mentir, pode confortar as pessoas e aliviar suas dores. Portanto, é pelo uso da linguagem verbal e não verbal que se estabelecem direitos e deveres e influências sobre o outro e tudo mais. Enfim, a linguagem é um instrumento humano de grande valor, para tanto, é preciso saber usá-lo.

Nessa perspectiva, acredito que o uso da linguagem representa uma das porta de saída, principalmente, para os menos favorecidos. Por outro lado, a sua apropriação por todos indistintamente significa para as classes que estão no poder uma ameaça aos seus privilégios e sua dominação, e é nesse sentido que a história tem nos mostrado as diferentes formas de bloqueios para impedir o acesso à escrita de forma democrática, pela maioria da população. Mas, se a sociedade é formada por pessoas, de classes e pensamentos diferentes, num processo dialético, há por um lado, os que trabalham pela manutenção do sistema e por outro lado, há também os que lutam pela transformação da sociedade, desejando-a livre, democrática, onde haja constituição de muitos leitores e escritores e nesse processo, o trabalho de cada um que busca mudar, vai construindo uma corrente transformadora.

Souza (1987,p.69) ao analisar esse processo de luta pela transformação ou manutenção da estrutura opressora, ressalta que numa sociedade capitalista, formada por força antagônica, marcada por injustiça na distribuição desigual dos bens, a prática pedagógica do professor que é fundamentada na sua concepção política e ideológica não é desvinculada desse processo. O modo como o educador atua , exerce sua profissão, revela sua visão de mundo, sua opção política, e de que lado está, se a serviço da força conservadora que contribui para manutenção das estruturas injusta ou a serviço da força progressista que luta para a transformação do sistema.

Uma outra questão importante levanta por Vygotsky e Bakhtin, está relacionada ao fato de que a escrita é um sistema simbólico complexo e que o homem introduz no mundo símbolo através do sistema mental superior influenciado pela cultura e regido pela lei da internalização. A atividade mental, se dá primeiro no nível interpessoal e a sua estrutura resulta da apropriação, elaboração e transformação de modo de socialização. Nesse processo o signo tem função de mediador indicando o modo social de comportamento em modo pessoal de pensamento.

Nesse sentido ao interpretar Bakhtin, Freitas (1994, p.138) ressalta que:

O centro organizador e formador da atividade mental não está no interior do sujeito, mas fora dele, na própria interação verbal. Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas é a expressão que organiza a atividade mental, modelando e determinando a sua orientação. A atividade mental do sujeito, da mesma forma que sua expressão exterior, se constitui a partir do território social. Assim, a situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais de enunciação. Os estratos mais profundos da sua estrutura são determinados pelas pressões sociais substanciais e duráveis a que está submetido o locutor.

Portanto, enquanto Piaget procura analisar a relação dos esquemas mentais com o objeto na construção do conhecimento, Bakhtin e Vygotsky procuram demostrar a influência do meio cultural, do outro, da linguagem na relação do sujeito com o objeto, na formação das estrutura mental e no processo de construção do conhecimento. Freitas (1994,p.139) ressalta que, o grau de consciência do sujeito é proporcionado pelo seu grau de orientação social, quanto mais organizado e diversificado for a coletividade, onde o sujeito se orienta, mais distinto e complexo será seu mundo interior.

Nesse sentido, a aprendizagem da língua escrita em sala de aula numa dimensão discursiva, mediado pela palavra e pelo outro, num processo interativo, marca a atividade mental da criança, pois o seu modo de pensar está impregnado no contexto e na dinâmica sócio-cultural. Conforme Móre (2000, p.71) é importante que a criança tenha uma relação de consciência no seu processo de aprendizagem da língua escrita, para que ela possa internalizar, monitorar e transferir aprendizagem, e assim, conseguir alcançar um grau mais elevado no domínio da linguagem.

A compreensão da língua escrita vai ocorrer em função da língua falada, que funciona como elo mediador e vai deixando de ter esse função quando a criança assume a escrita como prática discursiva. A dimensão discursiva se faz presente possibilitando a compreensão da escrita do outro, e é através do outro que a criança percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensível; sem a presença do outro, a criança não se desenvolverá nos seus primeiros rabiscos.

De acordo com Móre (2000, p.71), a escrita é uma objeto social construído ao longo da história da humanidade, surgida da necessidade de comunicação, interação e intercâmbio social. Representa o esforço da construção humana e a capacidade do seu desenvolvimento mental, portanto, é portadora de significação, a sua apreensão não é decodificação, mas se faz presente o aspecto semântico de compreensão. A criança precisa entender a questão simbólica, compreender que a palavra representa um outro contexto e que a escrita é a representação da fala.

Para Móre (2000, p.72), o processo de internalização envolve mediação compartilhada de significado do instrumento que irá proporcionar a operação abstrata do pensamento, à medida que esse processo é internalizado, passando a ocorrer sem a ajuda do outro , a atividade mediada transforma em processo intrapsicológico dando origem a atividade voluntária. No processo de ensino da língua escrita, é importante que o código escrito seja trabalhado de forma, intensa e sistemática, para que ocorra internalização, e a crianças sejam capazes de alcançar o desenvolvimento necessária e possa caminhar com autonomia. A criança aprende de forma mais eficaz através de atividade coletiva, compartilhada e quando é acompanha e orientada por alguém mais experiente, pois o nosso comportamento é mediado, funciona respondendo significado que atribuímos a situação.

O processo de internalização envolve reconstrução individual das ações do plano intersubjetivo, nesse processo por meio da palavra e do outro a criança vai organizando seu próprio pensamento. A criança não realiza a construção simbólica no processo do conhecimento, apenas na interação com o objeto, a elaboração cognitiva passa pela interação com o outro através da linguagem.

Essa autora ainda continua dizendo que a palavra é um instrumento privilegiado na construção do saber, o quê, e como é falado, ou deixado de falar, na relação professor-aluno na dinâmica do ensino e aprendizagem, têm efeitos relevantes, que contribui para o bom progresso da criança ou não. A língua é o meio mais importante para desenvolvimento da consciência, por meio da palavra permite abstração generalizante como veiculo de pensamento e o homem faz transição do sensorial ao racional.

Em relação a esse fenômeno da linguagem, Freitas (1994, p.134) argumenta que:

A palavra, como um fenômeno ideológico por excelência, de acordo com Bakhtin, exerce a função de signo, constituindo-se no modo mais puro e sensível de relação social. Sendo produzia pelos próprios meios de organismo individual, a palavra tem um papel de material semiótico da consciência, determinando o conteúdo da vida interior, do discurso interior. A consciência não poderia se desenvolver se não dispusesse de um material flexível, veiculável pelo próprio corpo. Esse material é a palavra que, como instrumento da consciência, acompanha toda criação ideológica e esta presente em todos os atos de compreensão. Toda palavra procede de alguém como também se dirige para alguém, construindo o produto da interação do locutor e do ouvinte.

De acordo com Bakhtin, na visão de Freitas (1994,P.140) a palavra é um instrumento humano interativo de expressão de um em relação ao outro, está presente em toda a relação humana. Todo signo não verbal banha-se no discurso acompanhado pela palavra. A língua penetra na vida através de enunciado concreto, a palavra não é uma coisa abstrata, mas mediação, elemento móvel na dinâmica da interação verbal que caracteriza em signo na anunciação concreta de significação.

O sistema tradicional, o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato, tratam a língua como um sistema abstrato, ficam presos a normas e aspectos físicos e estruturais, separando da sua natureza social. De acordo com a visão de Bakhtin, Souza (2003.p.43), relata que a verdadeira substância da língua está no fenômeno da interação verbal enunciativa e não no fenômeno abstrato.

O centro de significação da língua não está nas normas, mas na significação que essas normas adquirem no contexto. Os falantes e ouvintes não comunicam como se ela fosse um sistema abstrato de normas, pois não são palavras abstratas que os interlocutores pronunciam e escutam, mas palavras carregadas de conteúdos ideológicos e vivenciados e significativos. As interações realizam por meio de enunciados que exercem a função de signo ideológico que acompanham os atos de interpretação e compreensão. Souza (2003, p. 42) ainda ressalta que a visão conservadora é um obstáculo a compreensão totalizante da linguagem, contrário a este pensamento conservador, Bakhtin afirma que a língua se constitui no processo dialógico, o ato da fala e seu produto não podem ser explicados somente a partir das condições do sujeito falante, a enunciação tem natureza social e ela se dá sempre numa interação verbal e dialógica.

A concepção de diálogo de Bakhtin, na leitura de Souza (2003, p.43) tem um sentido amplo, não restringe a interação verbal face a face entre interlocutores, está relacionado a diferentes enunciados verbais, tal como o discurso ideológico com o autor através do texto, que são comunicações e vozes que não pertencem ao falante e ouvinte naquele momento. E essa autora ainda afirma que a interação verbal realiza-se por intermédio de enunciados que são variados e heterogêneos.

Em cada troca verbal, o homem elabora tipos relativos de enunciados chamados de gêneros. Ao escrever assim como falar, as pessoas utilizam formas estáveis de enunciados caracterizados em gênero do discurso, os quais estão presentes na vida cotidiana, nas experiências e na vida dos falantes. Sem o gênero não seria possível a comunicação, pois não haveria entendimento entre os interlocutores. A língua é, pois, adquirida por meio de enunciados, discurso organizado em gênero especifico que se adapta às mais variadas situações.

Rojo (2004, p.38) fundamentado na teoria de Bakhtin, declara que o objeto de estudo da língua portuguesa é o texto, porém não deve ser tomado como pretexto para ensinar apenas gramática ou apropriar de qualquer tipo de texto adaptados para determinados fins didáticos. Essa autora ainda afirma (p. 40-44) que recorrer a um conjunto de texto em gênero específico e explorar essa temática, possibilita a apropriação dessa forma discursiva, além de ser um instrumento fundamental no desenvolvimento da comunicação. Os gêneros como forma histórica cristalizada faz a mediação entre a prática social e a atividade da linguagem dos indivíduos.

Os locutores sempre reconhecem nos eventos comunicativos, as instâncias dos gêneros, como o ato de telefonar, dar palestra e outros. O gênero integra as práticas das atividades da linguagem na escola e representa um suporte para a atividade da linguagem nas situações da comunicação, o que funciona como referência para o aprendiz. Ainda considera que tomar o gênero e não apenas o texto como objeto de estudo, é uma maneira de formar sujeito com capacidade comunicativa e discursiva e com habilidade de ação em diferentes contextos que envolvem a prática da linguagem; representa também um modo de produzir, compreender e ler texto em sala de aula.

A prática letrada está relacionado ao domínio dos gêneros por parte do falante, que envolve modalidade de escrita a sua produção e compreensão, como ler um jornal, escrever uma carta, seguir uma instrução por escrito, fazer relatório escrever texto, são práticas que envolvem gêneros específicos.

Assim no processo escolar deve-se ensinar não só a técnica de ler e escrever, mas desenvolver a capacidade de usar a escrita em prática letrada de circulação social. De acordo com Bakhtin (2003, p.41) e Cafieiro (2005, p.13 a 44) a língua é um sistema discursivo, tem origem na interlocução e realiza para a interlocução. Não funciona sempre do mesmo jeito nas diferentes situações de comunicação, portanto, não tem sentido ensinar forma pré-estabelecida, onde o aprendiz apenas siga modelo.

Ela é um objeto construído, manejado, modificado constantemente, pelo sujeito, na interação social, para realizar ação sobre o outro. Nesse sentido ensinar a língua significa ensinar o aprendiz para interagir em diferentes situações sociais, e, nessa ótica, o ensino muda de uma perspectiva transmissiva, reprodutiva, mecânica para uma prática reflexiva.

A concepção de linguagem de Souza ( 1987, p.69 a 74) está de acordo com a de Soares (1987,p.78) e Bakhtin (1994, p.131 a 141) ao definir que o professor tem que estar comprometido em garantir a todos a aprendizagem da língua escrita de forma que atenda as demanda sociais e exerça sua cidadania no mundo letrado, tem que ter prática pedagógica voltada para a formação de leitor e escritor capaz de ler o texto e o contexto e questionar a realidade. Nessa concepção, a leitura e escrita da criança, para Souza (op.cit.p.72) se constitui em um ato de conhecimento realizado através da ação e reflexão. O conhecimento da criança é avaliado pela sua capacidade de analisar, comparar, sistematizar, interpretar e não apenas memorizar.

Conforme, Martins (1994,p.17), lemos:

Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das situações que a realidade impõe e da nossa situação nela: quando começamos a estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que nos apresenta – ai então estamos procedendo leitura, as quais nos habituamos basicamente a ler tudo e qualquer coisa.

Assim como Bakhtin (2003, p.47), Souza (op.cit.p.69) concebe, que o homem é um ser histórico-social, situado no tempo e no espaço, alguém produtor de texto, que tem voz, dialoga, interage, entra em confronto com o outro e que o professor que leva em conta essa realidade, procura no processo de ensino da língua, considerar, problematizar e questionar as necessidades de vida do educando. Nesse sentido, a sua preocupação maior não é só como programa, mas preocupa-se com o aluno contextualizado.

O tempo da criança é ocupado com conteúdo e atividade que desenvolvam o raciocínio, o discernimento, a criatividade, a competência comunicativa e o gosto pela leitura. Assim, tudo isso aumenta a auto-estima, e a confiança, desenvolve o lado afetivo e ainda ajuda a criança a compreender a si mesmo, o outro e o mundo. Também nesse processo, conforme Souza (1987, p.75), a aula se constitui em um diálogo entre educador e educando, mediado pelo conhecimento, um espaço onde a criança, tem a palavra, ouve, fala, lê, escreve, opina e questiona. O conhecimento não vem pronto, é produzido a cada momento e é algo questionável e dinâmico.

Nesse sentido, na construção da escrita, as crianças devem ser construtora do saber e, nesse processo, cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma desafiadora e significativa para que a criança possa ter uma ação ativa e reflexiva. As pessoas têm por natureza a vocação de ser sujeito, ter autonomia nos seus atos, em tudo que faz. Assim, quando o professor proporcionar a leitura e a escrita autônoma, a criança, com certeza, se sentirá motivada e terá desejo de aprender cada vez mais , se esforçará para construir seu próprio conhecimento, procurará evoluir nos seus estudos , aprenderá caminhar por si mesmo.

Portanto, no processo de leitura e escrita não se deve dar nada pronto para a criança ,deve deixá-la realizar suas próprias descoberta, com a ajuda do outro; basta o professor orientar, mediar sua aprendizagem. Os gêneros do discurso já abordados por Bakhtin, nos leva a entender melhor o fenômeno da linguagem e abandonar as práticas tradicionais de ensino fragmentado. E é isso que nós educadores, devemos buscar.

CAPÍTULO II

ALFABETIZAÇÃO: DO ENSINO TRADICIONAL AO SÓCIO-INTERACIONISMO

Os autores estudados e a minha prática pedagógica têm me ensinado que, para que a escola possa garantir o ensino competente e crítico da leitura e escrita, é preciso superarmos as práticas tradicionais de ensino, processo sofrido de memorização, em que a criança lê e escreve sem saber para quê, apenas repete modelos predeterminados.

Segundo Ferreiro (2002, p.10), a escrita pode ser concebida como um sistema de código e de representação. Como código, os elementos já vêm prontos e como representação, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivo e motor, relação grafia e som e o significado é desconsiderado. Luria (2003,p.65), afirma que a criança precisa entender que a escrita é um sistema simbólica de representação da realidade, que não tem significado em si, mas representa um outro contexto.

De acordo com Barbosa (1990, p.30), de modo geral, os métodos tradicionais de alfabetização são caracterizados por um sistema fechado e o processo de aquisição da linguagem escrita é visto como algo exterior ao indivíduo. A partir de então, esses métodos fazem uma análise racional dos seus elementos, partindo de aspectos simples para os complexos, ou seja, primeiro aprendem-se as letras e depois as sílabas, palavras e frases.

Nessa perspectiva, a aprendizagem é percebida como o somatório desses elementos mínimos. A criança aprende através da repetição seguindo um modelo pré-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo mecânico, repetitivo, não levando em conta o contexto sócio-histórico e nem o desenvolvimento psicológico da criança. Exige-se dela adaptação ao método e não o método a ela. Assim, não leva à criança a compreensão do texto uma vez que é cobrada uma leitura mecânica cuja compreensão é negada, a partir dos exercícios de interpretação de textos, que não permitem que a criança seja sujeito de sua leitura.

Conforme Barbosa (1990, p.7) é um equívoco ensinar a língua escrita a partir de partes menores, letras, sílabas, palavras de forma separadas, pois na vida a criança fala e interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e não parte, por parte. Segundo este autor (p.40), as pesquisas demostram que perceber as coisas por inteiro é mais significativo e relevante para as crianças. Elas entendem com mais facilidade quando têm a visão do todo. Nesse sentido, o texto é mais fácil de compreensão do que letras, sílabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativo para as crianças.

As pesquisas na área da leitura comprovam que num lançar de olhos a criança percebe o todo da palavra. Ferreiro (2001, p.12) discordando dos métodos tradicionais, também afirma que as dificuldades que as crianças enfrentam na aquisição da língua escrita são de ordem conceitual e não questão de fácil e de difícil, simples e complexo ou problema perceptivo, como pensam as teorias dos métodos.

No processo de leitura, de acordo com Soligo (2000, p.21), o leitor usa várias estratégias, faz seleção: leitor se atém apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; antecipação: prevê o que ainda estar por vir, com base em informação explicita e em suposições, antecipando o significado; inferência: capta o que não está dito no texto de forma explicita, lê o que não está escrito; verificação: controla a eficácia ou não das demais estratégias, confirma ou não as especulações realizadas.

Já para Soares (2001, p.48) o domínio da leitura está na capacidade de o sujeito colocar em ação todos componentes necessários para a demanda da língua numa sociedade letrada. Não basta apenas dominar a técnica do ler e escrever, precisa desenvolver a competência. Ser usuário de uma língua, é saber fazer uso dos diferentes materiais escrito, se orientar e informar, saber falar, ler e escrever textos nas mais variadas situações sociais do mundo letrado. A apropriação do sistema da escrita é um processo complexo, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto a compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua escrita nas práticas sociais do contexto em que essas práticas são requeridas.

Ler numa perspectiva crítica é fazer julgamento, interpretação, juiz de valor. Nesse sentido, a compreensão do texto é mais importante do que estudo dos aspectos gramaticais. A decodificação é um meio não um fim em si mesmo. Tem que haver a produção de sentido no ato de ler para que o aluno vá se constituindo como leitor dos vários impressos que circulam à sua volta.

Nessa perspectiva , é preciso se ter claro uma concepção de linguagem que oriente o trabalho com a leitura e a escrita. Geraldi (1985, p.43), propõe uma concepção de linguagem, seja verbal ou não, baseada em Bakhtin (1986), que vai muito além da mera decodificação:

A linguagem é uma forma de inter-relação: mais do que possibilitar uma transmissão de informação de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ação a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, construindo compromisso e vínculo que não pré-existiam antes da fala.

A linguagem é um processo construído na interação verbal, entre emissor e receptor, carregada de significados culturais. E, nesse sentido, a aprendizagem da linguagem escrita deve ser significativa para o leitor, para que ele possa participar da produção de sentidos que o texto suscitam.

Essa concepção de linguagem direciona o ensino da linguagem escrita que deve ser realizada a partir do texto, porque representa o enunciado completo, um todo carregado de significado que provoca, compreensão, e consequentemente a formação das estruturas mentais superiores da criança. Isso confirma o que diz Mortatti (2000, p.49):

(…) o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomada como objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se como conteúdo de ensino, que permite um processo de interlocução real entre professor e aluno.

Percebe-se que o desenvolvimento da língua tanto na modalidade oral como na escrita, dá-se num processo discursivo, dialógico numa relação da criança com o objeto de estudo e o outro, corroborando a fala de Souza (2003, p. 30) que ressalta: “(…) o sujeito não interage nem se comunica com o outro por meio de letras ou de sílabas, mas de enunciados com unidade de sentido.”

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (2003, p.69) ressalta que o ensino tradicional impede a construção competente da língua escrita ao expor a criança aos fragmentos de linguagem. Essa é uma questão que será retomada e discutida logo mais adiante nesse texto.

Braggio (1992, p.7) também alerta que, os métodos de alfabetização se baseiam em uma concepção mecanicista, positivista de educação, de homem e de linguagem. A língua escrita é vista como algo desvinculado da linguagem cotidiana da criança. Um sistema fechado, formado por elementos desvinculados entre si. Os aspectos gramaticais são mais relevantes do que a compreensão do significado do texto. Tem-se uma concepção de linguagem, como um objeto de conhecimento separado do sujeito, sendo ela o foco de análise e o sujeito se reduz a uma tábula rasa, que deve assimilar tudo sem nenhuma crítica.

Esses métodos tradicionais têm como pressuposto teórico, a ciência behaviorista e a filosofia positivista que consideram algo válido para o estudo da ciência, apenas aquilo que pode ser observado e mensurado. Por isso, há a desvalorização dos aspectos de interpretação e reflexão de texto, e preferência pelos aspectos gramaticais, pelos estudos dos elementos mínimos da linguagem como letras, sílabas e sons.

Como se percebe, os métodos tradicionais de alfabetização não favorecem a formação de aluno leitor e escritor crítico, que deve fazer tanto a leitura dos nomes impressos que circulam no mundo como também da leitura desse mesmo mundo.

Buscando entender porque a grande maioria das crianças têm tanta dificuldade em aprender a ler e escrever e de se desenvolver na apropriação e domínio da língua escrita , Ferreiro e Teberosky (2003, p.162) realizaram uma grande pesquisa na América Latina, a partir de 1970, no sentido investigar como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade, e o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. E com essa investigação Ferreiro e Teberosky, chegaram a conclusões que deram uma grande contribuição ao processo de aquisição da linguagem escrita. Ferreiro, segundo Mortatti (2000); mudou o rumo das discussões sobre o processo de ensinar a aprender:

Deslocando-se o eixo das discussões de como se ensina, para como se aprende a linguagem escrita, esses pensamentos apresentam como uma “revolução conceitual”, demandando abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais e desmetodizar-se o processo de alfabetização. (p.14)

Os estudos de Ferreiro (2000,p.15) demonstram que o problema da alfabetização, está relacionado com a questão da concepção que se tem da língua escrita por parte dos educadores, uma vez que ela tem sido concebida como sistema fechado, desvinculado da realidade da criança e sua aquisição como um processo de transcrição gráfica.

Melo (2000, p.2), ressalta que esse pensamento fundamenta na concepção de que:

A linguagem é a expressão do pensamento . Se concebemos a linguagem com tal, somos levado a acreditar que pessoas que não conseguem se expressar , não pensam. E ai eu pergunto. E aquela criança que quase não fala, quietinha. Será que não pensa? Para essa concepção, a capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento dependerá da exteriorização desse pensamento de maneira lógica e de acordo com a língua padrão. O contexto social não é levado em consideração Os estudos tradicionais e a gramática normativa se orientam por essa concepção. O positivismo e o estruturalismo dão as bases para essa concepção e também a psicologia behaviorista de Skinner baseado nos condicionamentos por estímulo e resposta.

Portanto, essa concepção não aceita a variedade dialetal da língua e não leva em conta o contexto social.

Uma outra concepção conservadora de linguagem, criticada por Melo (2000, p.2) é que:

A linguagem é um instrumento de comunicação – esta concepção está ligada a teoria de comunicação que vê a língua como código que é regido por regra, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor. Esse código para ser entendido, precisa ser previamente pré-estabelecido. Não há troca de sentidos, somente troca de informações. Essa concepção compreende a língua apenas com o seu funcionamento, interno – separa a língua do homem e do seu contexto social.

Essas concepções criticadas por Melo (2000), Geraldi (1987), Smolka (2003), Possenti (2000) e outros, afastam o sujeito falante do seu processo de produção da língua. E separam ainda a linguagem do homem do contexto social em que ela é produzida.

Melo, (op.cit.,p.4), a partir de uma concepção bakhtiniana de linguagem, ressalta que linguagem é um processo de interação entre as pessoas que falam uma língua e que, nesse processo, produzem “efeitos de sentidos” que provocam cada vez mais sentidos e significados. Por isso, a linguagem é polissêmica – produz vários sentidos – e polifônica – o sentidos provêm de várias vozes. A leitura e a escrita, desde o fase inicial, devem seguir, assim, o percurso da polifonia e da polissemia. É aí que a escrita e a leitura se encontram com a criança que deseja ser leitora e escritora.

Assim, após a investigação de Ferreiro, não é possível mais desconsiderar que a criança constrói “hipóteses” sobre a escrita, e nem é possível fechar os olhos para as conseqüências provocadas pelas diferenças de oportunidades. A criança que não tem em casa a prática de uso da escrita fica em desvantagem diante daquelas que vivem em um ambiente letrado, portanto, cabe ao educador criar em sala de aula um ambiente alfabetizador, para que a criança posso vivenciar situação real de uso da escrita e possa entender sua função social e o seu funcionamento.

As pesquisas de Smolka, Melo, Possenti e Mortartti demonstram que a dificuldade não está na criança, mas nas condições adversas do meio em que vive e na formação dos professores que não sabem lidar com as novas propostas. Nesse sentido, essas pesquisas indicam também que a criança que possui no seu meio social um contato maior com a escrita, participa e faz uso dela, ao chegar à escola tem mais facilidade de aprender. Elias (2003, p.168) confirma que:

Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetização com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escrita e de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização.

De modo geral, as crianças chegam à escola com conhecimentos e hipóteses sobre a escrita e não partem do zero, como muitos pensam.

Para Ferreiro, a transformação necessária no processo de alfabetização passa pela mudança de concepção de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita por parte dos educadores como afirma:

(…) as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novas teses de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a uma par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognocente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (Catálogo da base de dados. Vol.1, SP, FDE).

As pesquisas de Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita trouxeram grandes avanços e inovações para o sistema educacional, principalmente, no processo de aprendizagem da leitura e escrita ao conceber a criança como sujeito que pensa e constrói conhecimento, no entanto, o trabalho inovador de Ferreiro pecou em alguns pontos de acordo com alguns autores, como Smolka (2003), Geraldi (2000), Abaurre (2000), Silva, entre outros. Silva (1995, p. 93),ao longo de sua pesquisa, enfatiza que:

(…) Ferreiro procurou registrar o que as crianças são capazes de realizar sem ajuda do outro. A autora estava preocupada em estabelecer os níveis universais da evolução da escrita – tendo realizado para tal uma análises exaustiva de cada etapa – sem se preocupar com o papel do adulto , pois sua interpretação estava centrada no sujeito , que através de fatores internos (maturação) em interação com o objeto escrita (nome , cartaz, livros dos pais etc.) evolui nas diferentes etapas num processo de equilibração sucessiva. O social aparece aí enquanto acesso (ou não ) aos objeto culturais veiculados a língua escrita . Ferreiro também não tinha como objetivo verificar se outras condições das entrevistas , como o conteúdo das propostas dadas às crianças , poderia influenciar, induzir a produção da criança . Assim , a sua análise sobre os dados levantados privilegiou os pontos homogêneos e semelhantes entre si, deixando em segundo plano, a diversidade do processo das crianças.

Ferreiro, na análise de Silva, privilegiou os pontos em comum, os aspectos gerais e não as diferenças na construção da escrita das crianças.

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (2003, p.53) afirma que Ferreiro dá ênfase ao aspecto individual, subjetivo, em detrimento do aspecto social, ao processo cognitivo e à inteligência geral, na apropriação do conhecimento, independentemente da interação social presente num processo educativo. De acordo com essa autora, a pesquisa de Ferreiro apesar de relevante, não dá conta do processo da leitura e escrita como um todo, já que esse processo não pode ser visto somente da ótica individual, mas é necessário levar em consideração vários fatores sócio-históricos e culturais que interferem nesse processo.

Numa outra ótica histórico-social, Lúria, psicólogo soviético, colaborador de Vygotsky, desenvolveu, em 1930, estudos experimental sobre a aquisição e desenvolvimento da escrita com criança que não sabia ler e escrever, levando em consideração os aspectos sócio-históricos. Através da produção infantil, o autor delineou a pré-história da escrita, isto é o percurso do desenvolvimento da escrita das crianças que estavam na pré-escola e que, em dado momento, abandonavam a escrita pictográfica.

Conforme Oliveira (2003, p.68), Lúria chama atenção para o fato de que esse percurso, que vai desde os rabiscos mecânicos até a representação simbólica da escrita, não é um processo pessoal e independente do contexto, pelo contrário, é um processo de interação da criança com a escrita, através de uma situação de aprendizagem sistemática pela qual ela passa. Dependendo da experiência de vida, das crianças, o percurso sofrerá variação.

Silva (1993, p. 98) também argumenta que, nos seus estudos, ao contrário de Ferreiro, Luria,

por sua vez, não se propôs a criar categorias rígidas e universais de análise e, embora fale em estágios da escrita, centrou a sua interpretação na influência sobre a produção das condições apresentadas em cada entrevista: de um lado, o conteúdo da tarefa, o papel do pesquisador e produção da própria criança; de outro, o nível de desenvolvimento cultural da criança, o seu ambiente etc. Ao aprofundar a análise dessas condições, acaba por enfatizar um complexo de condições dinâmicas que se relacionam entre si, com sobreposição da diversidade sobre a homogeneidade.

Portanto, uma série de fatores, experiência de vida, interação social, aspecto cultural, conteúdo, situação de produção influenciam o modo de construção da escrita da criança.

Também Smolka (2003, p.19), ao contrário de Ferreiro, defende a presença do “outro” no espaço de aprendizagem da escrita como interlocutor e mediador que influência e muda o rumo da produção escrita da criança. Essa autora ainda continua enfatizando que há toda uma situação de privilégios, dominação, convivência, interação social, movimento de interlocução que precisa ser considerada no processo de ler e escrever.

Nos estudos de Ferreiro, Smolka (2003, p.20) ainda destaca que a aprendizagem da escrita é tratada como uma construção pessoal e não social, que produz conflito cognitivo em que o erro é considerado fator importante e positivo na construção da escrita. Essa concepção de erro encontra eco nos estudo de Piaget. Com certeza, as construções originais e tentativas de acertos da criança devem ser consideradas como pontos relevantes no processo de aquisição da escrita, mas durante esse processo, deve ser permitido à criança compartilhar e discutir suas produções com o outro.

A diferença de concepção de aprendizagem da escrita de Ferreiro, que se fundamenta em Piaget, e de Lúria que busca seus pressupostos em Vygotsky pode ser evidenciada quando Piaget declara que “quando se ensina alguma coisa à criança, a impedimos de realizar uma descoberta por si mesmo”, enquanto Vygotsky destaca que “a criança fará amanhã o que hoje faz com cooperação.” Para Smolka (2003), os trabalhos de Luria se basearam nessa permissa, portanto sues alunos (pré-escolar) sempre produziam escrita em uma ambiente de intensa interação verbal e social. O “barulho” social incentiva a criança a escrever mais, segundo Luria.

Outro aspecto a ser analisado na teoria de Ferreiro que se baseia em Piaget e Chomsky, diz respeito ao entendimento dessa autora de que a criança nasce com estrutura e capacidade inatas para elaborar esse conhecimento a partir de sua ação física e mental sobre o meio. Assim, a criança nasce com um potencial genético que vai se desenvolver por meio de ações concretas e mentais. A criança vai agir sobre e com o objeto que ela vivência, passando por um processo de abstração da informação. Luria (2003) numa visão sócio-histórica, demonstra em sua pesquisas que, quando a criança chega à escola, já traz conhecimento sobre a escrita adquirida a partir de sua experiência de vida, (o que hoje chamamos “letramento”) e, para ele, o professor deve, partir de onde essa criança está, que é o nível de desenvolvimento proximal com o objetivo de chegar ao nível potencial. O “outro” como alguém mais experiente, e relevante na construção da escrita da criança, deve fazer parte da vida da criança.

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka (op. cit., p.63), enfatiza que o espaço interativo em sala de aula representa um aspecto instaurador de conhecimento da leitura e escrita. E a atividade mental, um processo importante na elaboração do conhecimento, de forma discursiva. Para essa autora, o que se pode constatar é que a escola, de modo em geral, ainda está muito aquém desse processo discursivo da alfabetização, porque não tem trabalhado a elaboração do conhecimento com a criança, ainda está muito presa à concepção transmissiva de conteúdo e atividade que não permite a criança pensar e expor suas idéias, contribuindo assim, para o baixo desempenho e emudecimento da fala da criança.

E ainda mais: há a utilização indiscriminada do livro didático como única fonte de conhecimento, com atividades sem significado, que não permitem as várias interpretações, portanto esses livros são alheios ao funcionamento da escrita de uma sociedade letrada.

É um equívoco pretender ensinar de uma forma padronizada e homogênea, pois as crianças são diferentes uma das outras, no seu jeito de pensar, no saber e no modo de processar e elaborar o conhecimento. A escola precisa se atualizar, sair desse seu ensino de massa, imposto pela industria cultural dos livros didáticos. A criança chega à escola com linguagem e conhecimento do mundo globalizado, porém existe uma barreira entre esse saber e o saber escolar.

É preciso mudar o processo de ensino da língua escrita, pois hoje se tem um novo conceito de leitura e escrita, e de letramento que vai além do conceito de alfabetização. Conforme Soares (2001,p. 3), letramento, significa o estado e condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive. Uma pessoa letrada, portanto, não é apenas aquele que sabe ler e escrever, significa também fazer uso de práticas sociais de leitura e escrita, no dia a dia de sua vida. Hoje não basta alfabetizar somente, é preciso alfabetizar letrando. E a preocupação deve estar voltada para a questão da qualidade desse processo. Não basta ensinar a ler e a escrever, é preciso desenvolver a competência da leitura, formando leitores e escritores críticos de todos os tipos de textos.

Conforme Soares (1999, p. 3), o conceito de letramento não concebe a língua como processo de transmissão ou instrumento de comunicação, mas a considera como um processo de interação em que o interlocutor vai construindo sentido e significado ao longo de suas trocas lingüísticas, constituindo significados, segundo a relação que mantém com a língua, com o tema sobre o qual fala ou escreve.

Assim como Smolka (2003), Soares (1999) entende que, o ensino da língua deve ser constituído em prática discursiva, em torno de textos orais, escrito, em diferentes tipos de gêneros, e que também é dependente das condições de produção de quem fala ou escreve, para quem fala ou escreve , quando e onde fala e escreve.

Smolka (2003, p.65) assim como Soares, afirmam que a língua é um produto cultural construído na interlocução, num processo dialógico. Para essas autoras, produzir linguagem tanto na modalidade oral como escrita é produzir discurso. Por isso, há necessidade de se trabalhar a leitura e escrita como prática discursiva e dialógica no processo de aprendizagem, desde a fase inicial.

Smolka (2003, p. 1) ainda enfatiza que:

O diálogo que se estabelece em trono de um desenho, de uma história lida pela professora ou de um evento qualquer no cotidiano das crianças é fundamental no processo de elaboração, de produção compartilhada de conhecimento. A criança aprende a ouvir, a entender o outro através da leitura; aprende a falar e a dizer o que quer pela escrita.

A aprendizagem da língua escrita implica ler e escrever texto (discurso), que representa idéias com unidade de sentido, escrever implica processo de elaboração pessoal do discurso interior, isto é, suas produções espontânea, entendendo como tal as que não são resultado de cópia.

Assim, a construção da língua escrita é um processo de elaboração e reelaboração pela própria criança, medida pelo professor e a interação com os colegas. Nesse sentido, o diálogo que o professor estabelece na sala como a criança, mediado pelo conhecimento, o tipo de atividade proposto, o material de leitura, influenciam no pensar e no desenvolvimento da escrita da criança. A criança deve ler bastante e ser motivada para comentar, dar opinião sobre o que leu e tudo que ela faz e vê, e o professor deve ficar atento a tudo isso e intervir, fazer pergunta questionar de forma que favoreça o seu desenvolvimento.

Também a criança deve ser exposta, ter contanto com diversos tipos de materiais escritos e ser encorajada a manipular esses materiais na interação com os professores e os colegas e faz a sua elaboração pessoal no processo da construção do conhecimento.

Acredito, que esse percurso levará, apesar dos percalços, à formação de muitas crianças leitores e escritoras. Para isso, é necessário que o professor tenha uma formação sólida que o ajude a transformar essa situação em que a leitura não se torne não-leitura.

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

Pesquisas demonstram que muitos professores não têm considerado a alfabetização como um espaço produção do conhecimento. Acreditam ainda que a criança precisa apenas codificar a escrita e o significado deve ser deixado para depois. A aquisição da língua escrita implica desde a sua gênese a construção de sentido num processo de interlocução com o outro.

Quando a criança escreve palavras soltas ou ditadas pelo adulto, a característica da produção é uma, evidencia-se mais facilmente a ocorrer correspondência entre dimensão sonora e extensão gráfica. Mas quando a criança escreve o que pensa, o que quer dizer, contar, narrar, ela escreve porção de fragmento do discurso interior. (2003,p.75).

E é esse discurso interior que pode dar as pistas para que o professor possa percorrer o percurso da fala da escrita e da leitura da criança.

Por falta de conhecimento, o professor atribui a dificuldade da criança em aprender, à sua falta de capacidade, rotula-a como deficiente. No entanto, as dificuldades que as crianças apresentam, muitas vezes, estão relacionadas a procedimentos inadequados de ensino. Se não sabe, logo significa que não foi lhe ensinado e o professor precisa ensinar.

Apesar das discussões sobre a necessidade de mudança, o professor ainda está muito apegado à prática tradicional. Sabemos que a criança aprende sobre os usos e funções da escrita em seu mundo social, enquanto que na escola, o professor desconhece essa aprendizagem e impõe, pelos livros didáticos, conteúdos que nada dizem para a criança.

Sabemos que, uma criança que vive em uma sociedade letrada, tem contato com a escrita nas diferentes situações sociais, sabe para que serve a escrita, sabe que é significativa . Ao chegar na escola tem toda uma concepção sobre esse objeto, mas muitas vezes, essa concepção é deturpada pela maneira como a escrita é apresentada e trabalhada pelo professor, que não aceita a construção do aluno, considerando um erro as suas tentativas e hipóteses.

O erro, pode ser um gancho, uma maneira de o professor rever sua prática, o conteúdo, sua forma de ser, e de ensinar e, a partir de então, procurar melhorar, rever seu processo de ensino. Deve-se discutir com as crianças, não de forma negativa, mas no sentido de fazer uma análise da língua escrita, mostrando que a escrita não representa a transcrição da fala, a correspondência entre som e letras, acontece em poucos casos, dependendo da posição a letra muda de som.

Ainda Alves (1993, p. 66) comenta que:

Quando o aluno erra, o professor dá a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro não é entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hipótese que o aluno lança mão rumo a resolução do problema, que lhe, foi colocado. Ao contrário ele é sempre afastado , estigmatizado como algo ruim, em contraposição ao bom, ao correto que seria esperado.

O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propósito responder às necessidades imediatas das crianças, ajudá-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita. Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros não devem ser avaliados em termos de certo ou errado, pois as crianças estão em processo de construção. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porém existem dificuldades em entendê-las, provocando uma série de problemas na vida da criança e ao professor.

O fato é que essas teorias são colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discussão, como solução para os problemas do processo ensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianças: desconsidera o seu saber e experiência anteriores.

Concordo com Aquino (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito conhecimento e idéias baseadas na sua experiência de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema educacional. Portanto, é necessário ouvi-lo. É preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que nenhuma teoria faz.

Os cursos de formação privilegiam a transmissão de informação desvinculada entre si, e pouco significativa. Para Weisz (2003. p.16):

O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo a docência , desconsidera os “pontos de partida” dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso á informação , não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação , prioriza modalidade convencional de comunicação (como aula , seminário , palestra, e curso) , não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação da competências profissionais . Portanto , não favorecem o desenvolvimento de competência profissional.

Nessa mesma linha de pensamento, Aquino (1998, p.47-49), ressalta que a construção do novo saber deve ter como ponto de partida o conhecimento que o professor já tem, isso representa uma maneira de ser coerente com as novas teorias que propõem que o professor valorize o conhecimento do aluno. Assim, o mesmo deve ser feito com o professor. Quem trabalha com o professor não pode esperar mudança na sua atuação junto ao aluno se não mudar também sua forma de ação junto ao professor. Vale, portanto, repensar os cursos de formação de professores.

De acordo com Libâneo (1998, p. 82), desde o ingresso do professor no curso de formação, deve haver articulação entre teoria e prática e que deve haver formação continuada na própria escola, para que o professor possa discutir e refletir sobre sua experiência.

Para garanti ao aluno o seu direito de aprender, é indispensável que o professor também tenha assegurado os seu direito de aprender a ensinar. A competência do professor é tão importante tanto para ele como para a escola. A competência profissional também significa a capacidade de saber identificar problemas, usar e mobilizar todos os recursos existentes, inclusive os conhecimentos teóricos e práticos para exercer as diferentes demandas da atividade escolar, portanto é ter e ser capaz de responder os desafios que a realidade apresenta, e isso, não se aprende apenas estudando (WEISZ, 2003).

Nesse sentido, os cursos de formação não têm proporcionado ao professor, competência profissional para lidar com o cotidiano desafiador da escola e do próprio mundo.

Diante das dificuldades constatadas e dos novos desafios da sociedade contemporânea, hoje, exige-se um novo perfil do educador, em resposta a essa realidade. A nova LDB de 1996 propõe a reformulação do curso de formação docente, e uma das exigências é, que a partir de então, as instituições formadoras, organizem seus currículos de forma que os educandos possam realizar desde o início de sua formação, a articulação entre teoria e prática. Porém, existe crítica a essas novas propostas da LDB, uma delas é a abertura de espaço para a criação de novos cursos de cunho aligeirado e técnico, que preparam profissional para desempenhar determinada habilidade e não o profissional com formação global capaz de pensar e planejar sua prática.

Assim, essas propostas pretendem formar o aluno com algumas habilidades cognitivas específicas para atender o mercado e não visa formar sujeito crítico capaz de responder aos desafios e às demandas da leitura e escrita do mundo atual marcado pela cultura do papel e meios eletrônicos.

A ANDES (2001, p. 7) ao discutir a formação do professor proposto pela nova LDB de 1996 , faz as seguintes considerações:

O eixo central da proposta de diretrizes está na formação de profissional “técnico”, através de uma concepção utilitária e pragmática sustentada no retorno ao paradigma tecnicista dos anos 70. Essa concepção se apresenta assim com uma “nova” roupagem, cujo foco está centrado nas competências. Para tanto, é, enfatizado o fazer prático, ou seja, os professores devem ser formados para aprender somente aquilo que terá utilidade imediata e tornarem-se capazes de “mobilizar o conhecimentos para transformá-los em ação”. Por outro lado, no seu exercício profissional, deverão promover seus alunos habilidades cognitivas que incluam, entre outras, a capacidade de “raciocinar logicamente, de comparar, compreender, criticar, estabelecer relação, inferir e generalizar.” Dessa forma o professor deve ser formado para ser prático, como denuncia a ANFOPE, aquele que faz mas não conhece os fundamentos de seu fazer.

Essa nova proposta caminhará para o dualismo educacional, educação sofisticada para alguns e educação rudimentar para outros. Os educadores, portanto, devem ficar atentos, acompanhar de perto as políticas e programas existentes para formação de professores.

A partir da definição de políticas públicas sérias e competentes de formação de professores, comprometidas com a maioria da população, é que podemos acreditar na formação de professores que não sejam “interditados”, como diz Britto (2002), mas professores que estejam envolvidos com a luta pela formação de uma sociedade livre, justa, sem discriminação, em que crianças, jovens e adultos sejam leitores e escritores críticos dos seus próprios textos e dos textos do mundo que o rodeiam.

CONCLUSÃO

De acordo com o que foi exposto, nota-se que o professor precisa de uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem.

Por falta de conhecimento o professor joga a culpa na criança pelo seu baixo desempenho na aprendizagem da leitura e escrita, atribuindo a sua suposta deficiência lingüística e cultural, porém a dificuldade não está na criança mas na escola que não sabe ensinar a língua padrão.

Uma outra questão que precisa ser levado em conta, é que, as crianças que não têm prática de leitura e escrita no seu meio cultural fica em desvantagem diante daqueles que vivem em um ambiente letrado, e o professor precisa, portanto, propiciar em sala de aula um ambiente onde essas crianças possam vivenciar situação real de uso da escrita, levando a consumir , produzir e entender sua função e funcionamento.

De acordo com os estudos da área da lingüística percebe-se que não se constrói leitores e escritores através de ensino mecânico . A língua é um fenômeno social, dinâmico, vivo e mutável, não funciona sempre do mesmo jeito, ela muda de acordo com o contexto, a situação de produção e a intenção do interlocutor. Portanto, a aprendizagem não significa, repetir modelo pré-determinado, mas a capacidade de fazer uso da linguagem em diferentes situações de comunicação, usar a língua para seus variados fins.

A partir dos estudos de Ferreiro e Luria sobre a construção da linguagem escrita das crianças, os educadores têm mais condições de oferecer um ensino eficaz e superar as concepções equivocadas. Esses autores tratam do mesmo tema, mas com perspectivas e concepções diferentes. Ferreiro fundamenta-se em Piaget que vê o sujeito biológico, centrado no seu eu no processo de construção do conhecimento. Luria, discípulo de Vygotsky, vê o sujeito como um ser histórico-social. Para Ferreiro e Piaget, o conhecimento é o resultado de uma construção mental construída a partir da interação do sujeito com o objeto de conhecimento. Já Luria e Vygotsky entendem que o conhecimento é uma construção mental construído na interação da criança com o outro e o objeto, mediado pela linguagem, a linguagem e o outro tem um grande papel, são fundamentais na construção da leitura e escrita da criança.

Nesse sentido, Ferreiro com sua teoria psicogenética da língua escrita, estuda a criança como um ser universal que, levanta hipótese sobre a escrita, ou seja, todas as crianças passam pelo desenvolvimento da escrita numa ordem determinada.

Para Luria, a criança é um ser social único que constrói de forma diferente o saber e a aprendizagem está relacionada com o meio social, cultural em que ela vive. Apesar das diferenças, Ferreiro e Luria têm muito em comum, ambos vêem a criança com construtora de conhecimento, porém cada um olha por um ângulo, um ponto de vista diferente. Luria na perspectiva sócio-histórica. Ferreiro, a partir do eu biológico.

A diferença de concepção de aprendizagem entre ambos têm implicações no ensino e aprendizagem da língua escrita. A perspectiva interacionista, enfatiza e defende a presença do outro no processo da aprendizagem, ressalta a importância de se trabalhar a leitura e escrita com prática discursiva e dialógica. Assim, “a criança aprende a ler e escrever, com, e para o outro, e se apropria dos conceitos, elabora o discurso interior, aprende a falar e dizer o que pensa pela escrita”. (SMOLKA, 2003).

Como se pode perceber, falar em leitura e escrita, na fase inicial, significa falar em formação competente do professor para atuar nessa fase. Essa interlocução professor-aluno-escola-formação dão a medida certa, nesse momento, para a formação de leitor e escritor desde as séries iniciais do ensino fundamental, até os outros cursos subseqüentes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Maria Freire. EDUFG editora da Universidade Federal de Goiás – 1993.

ANDES. Documento apresentados na Audiência Pública nacional do CNE, realizado no dia 23 de abril de 2001, em Brasília–DF.

ASSUNÇÃO, Maria Tereza de. VYGOTSKY e BAKHTIN. Psicologia e Educação: um inter-texto. São Paulo: Ática, 1994.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

BRAGGIO, Silva Lúcia B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista a sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Medicas, 1992.

CAFIEIRO, Delaine. Alfabetização e letramento na infância, Boletim TV Escola, nº 9, 2005.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüistica. São Paulo: Scipione, 2002.

Catálogo de base de dados. Vol. 1, São Paulo, FDE.

ELIAS, Maria DIL Cioppo. De Emílio a Emília : A trajetória da alfabetização. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2003.

FERREIRO, Emília. Reflexão sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: cortez, 2001.

GERALDI, João Wanderlei. Concepções de linguagem e ensino de português, 1986.

LEMLE, Miriam. Guia Teórico do alfabetização. 15 ed. São Paulo : Ática 2003.

MARTINS, Maria Helena. O que leitura . 19 ed . São Paulo Brasiliense , 1994.

MELO, Orlinda Carrijo. Alfabetização: dos métodos Tradicionais à concepção sócio-interacionista. Palestra. UEG – Anápolis 2000.

MELO, Orlinda Carrijo. Alfabetização: dos métodos Tradicionais à concepção sócio-interacionista. Palestra. Faculdades Integradas Evangélica de Anápolis 2000.

MORE, Sônia Maria Coelha. O Mundo da Escrita e Sua Concepção sócio-histórica.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e Cultura escolar: Um pacto secular . Caderno cedes, ano XIX , n.52, novembro, 2000 .

OLIVEIRA, Marta Kohl de Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2003.

POSSENTI, Serio .Por que (não ) ensinam gramática na escola . 5 ed . Campinas São Paulo : Mercado Letras , 2000.

ROJO, Roxane. Letramento e Diversidade Textual, Boletim TV Escola, 2004.

SILVA, Maria Alice Setúbal Souza. A linguagem escrita numa perspectiva interacionista: Embates e Similaridades. Caderno idéias nº 20, FDE, 1993.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: Alfabetização como processo discursivo. Ed. São Paulo: Cortez, 2003

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 1993.

SOARES, Magda. Linguagem e escala: uma perspectiva social. 17 col. São Paulo: Atica,2002.

SOLIGO, Rosaura. Para ensinar a ler. Um caderno do TV escolar Português, MEC/SEED, 2000.

SOUZA, Luzinete Vasconcelos. As Proezas das Crianças em Texto de Opinião. São Paulo, Merendo de Letras, 2003.

WEISZ, Telma. Alfabetização e o fracasso escolar.

WEISZ, Telma. Uma cultura escolar centrada no direito de aprender