A Leitura e a Escrita na Escola

Em uma sociedade letrada as crianças se relacionam com a linguagem escrita, percebendo sua utilização, características e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. Aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar significado/significado a ele. Diante deste contexto, o trabalho proposto, objetiva elencar as principais concepções que norteiam o processo de leitura e escrita.

Como marco teórico inspirou-se nos estudos de Vygotsky, Freire, Cagliari, Ferreiro, Sole, Castro, Barbosa, entre outros. Quanto aos suportes metodológicos, utilizou-se a pesquisa bibliográfica interpretando-a como a busca de significação do conteúdo teórico exposto pelos pesquisadores da área e da descoberta dos contextos em que estas se fizeram.

A escolha desse recurso “reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente” (GIL, 1994). Ao término deste trabalho é possível afirmar que a leitura esta estritamente relacionada à escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingüísticos, culturais, sociais.

Apesar das transformações ocorridas ao longo dos séculos, poucas mudanças ocorreram, pois muitos educadores ainda estão apegados a uma prática formalista e mecânica onde aprender a ler/escrever acaba sendo para a maioria dos alunos a decorreba de signos lingüísticos, pois não há uma decodificação das palavras, lê-se apenas por ler, sem saber o que está lendo e porque está lendo, não há um significado para tal, o mesmo ocorre com a escrita.

APRESENTAÇÃO

Desde que a humanidade tomou consciência do poder intelectual que desenvolve, esta vem criando meios e técnicas que facilitem e aprimorem seus conhecimentos, na busca de conhecer-se e conhecer o mundo se expande à sua volta, buscando na escrita, na codificação e decodificação, registrar sua história, adaptando-se aos vários fatores que, paulatinamente, iam se inserindo a esta história modificando-a de forma quase que irreversível.

O que antes era obscuro, descontextualizado, paradoxo, ganha novas perspectivas mediante o domínio da natureza, dos símbolos, da fala, da escrita/leitura. O homem passa a imperar a partir do domínio de todos esses signos naturais, lingüísticos, históricos, que passam a se entrelaçar à cultura, à sociedade e à vida da humanidade. Ler e escrever tornou-se algo tão importante que ele não mais se via alheio aos acontecimentos, uma vez que registrar fatos do dia-a-dia era, agora, imprescindível para perpetuar a sua espécie.

A partir de então, a educação, que antes era destinada para poucos, para os nobres, ganha novos paradigmas, ampliando-se cada vez mais, com o intuito de edificar para sempre a inteligência humana. O ato de ler ganha novos significados, enraizando definitivamente, quer seja através de papiros, panfletos, livros, revistas, jornais, entre outros. O mundo letrado avança e passa a representar grandes progressos para o homem, permitindo a absorção de novos conhecimentos, tomada de consciência de seus valores, direitos e deveres, permitindo a sua inserção no mundo ainda mais dinâmico e globalizado.

Neste ponto, a ação da família é fundamental propondo-se situação em que a criança participe de atos de leitura e escrita, enquanto interlocutor. Contudo, a família de hoje não mais se reveste de valores éticos, morais, sociais e educacionais como outrora, fazendo com que seus filhos adquiram novos hábitos que os distanciam da educação difundida pela escola. Associado a isto, um outro fator vem a se tornar preponderante: a falta de políticas públicas de qualidade, apoio e incentivo à educação, para que esta realmente seja boa e de qualidade.

Através dessas deficiências, a educação começa a caminhar com passos mais lentos, ociosos, falhando onde mais deveria se fazer presente, contribuindo para que os discentes não encontrem nela um pilar de sustentação para a construção de sua própria cidadania, abrindo um abismo imensurável no ensino-aprendizagem. Associado à carência familiar, o discente se depara com uma situação que o deixa desprovido de recursos e motivações para poder prosseguir na própria alfabetização, tornando-o descompromissado com o seu aprender.

Em função disso, a criança passa de uma série para outra com enorme carência lingüística, ganhando proporções abismais no tocante à aprendizagem. O que seria construído firmemente nas fases iniciais de aprendizagem, passa a ser desfragmentado e desmascarado nas séries seguintes, prejudicando em demasia o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Contemporaneamente essa deficiência de aprendizagem vem se tornando motivo de angústias, questionamentos e razão a fim de solucionar o problema. Para suprimir tanta carência num mesmo enfoque – aprendizagem -, as escolas procuram desenvolver projetos voltados principalmente para a leitura e a escrita, buscando com isso, minimizar os conflitos que se estendem praticamente em todas as áreas de conhecimento sistemático.

A viabilidade e a concretude desses projetos é que permitem ao aluno conhecer e dar novos significados à sua vida educacional e pessoal, pois permitem rever e procurar refazer as lacunas que ficaram em aberto durante o processo de construção de sua aprendizagem nas séries iniciais de alfabetização.

2. LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS HISTÓRICOS

A leitura esta estritamente relacionada à escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingüísticos, culturais, sociais e a formação do sujeito, sejam como meio de permitir ao individuo a aquisição do conhecimento, seja como meio de viabilizar sua atuação social.

Em face disso surge à necessidade de se discutir sobre o processo de leitura e escrita nas primeiras series iniciais do Ensino Fundamental dada a sua relevância para o processo ensino-aprendizagem. Neste capítulo iremos tratar dos conceitos de leitura e escrita permeados ao longo da história da educação.

2.1 Concepções sobre o processo da leitura

A leitura é uma fonte de conhecimentos que servem de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar. Além da satisfação pessoal ela, contribui para a construção de modelos relacionados às formas de escrita, e tem como finalidade a formação de leitores competentes, com função de escritores. O espaço de construção da leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo, a partir dos seus conhecimentos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 53) leitura é:

[…] É um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a língua. Não se trata apenas de extrair informações da escrita, decodificando-a, letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituído antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê.

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem dar significados ao mundo e à realidade. Não é aprender apenas as palavras, mas também os seus significados culturais para que, com eles, as pessoas do meio social entendam e interpretem a realidade. A leitura fluente envolve uma série de estratégias como seleção, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e competência.

O leitor só se forma através de uma prática constante de leitura organizada em torno da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente. A partir da idéia de que a leitura é uma prática social, concebe-se o leitor não como um mero decodificador, mas como alguém que assume um papel atuante na busca de significações.

Segundo Vygotsky (apud Souza e Silva, 1994, p. 44):

O desenvolvimento não precede o ensino, mas desabrocha numa contínua interação contribuindo ao ensino, visto que as funções psicológicas nas quais se baseia a língua escrita ainda estão começando a surgir no momento da escolarização.

As crianças já têm conhecimento dos fatos, o ensino vai norteá-los levando-as a desenvolver as capacidades a partir do momento que se inicia a vida escolar. O processo de construção da escrita exige que a criança possua um espaço que favoreça um ambiente alfabetizador, onde ela possa manipular verificar e construir a sua escrita.

Para Freire (1982, p. 11): “A leitura de mundo precede a leitura da palavra”. Isso significa dizer que a leitura de um texto começa antes do seu contato que possa ler também o que não está escrito identificando os elementos implícitos, estabelecendo relação entre o texto que está lendo e outros textos já lidos. O leitor deverá ser capaz de selecionar estratégias de leitura para construir significados enquanto lê.

Compreende-se assim, que a capacidade do leitor não está vinculada apenas à decifração de sinais, mas, sobretudo à capacidade de dar sentido a esses sinais e compreendê-los. Esse diálogo com o leitor e o objeto lido é determinado por situações concretas e desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto lido apresenta.

Nos ciclos iniciais, as leituras deverão ser extraídas a partir da superfície do texto. Apesar de sua relevância para a formação integral constata que existe uma crise de leitura. Tal crise resulta na ausência de leitura na escola, principalmente de livros já que poucos têm acesso leitura mais abrangente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 54):

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa construir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder do seu ponto de vista, a objetivos de realizações imediatas.

Como se trata de uma prática social, complexa, se a escola pretende transformar a leitura em um objeto de aprendizagem, deve preservar sua natureza e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com as diversidades que caracterizam a leitura.

A leitura deve acontecer continuamente com as diferentes formas e objetivos no contexto do cotidiano, e para que tenha sentido para o educando, tenta-se descrevê-la de forma sucinta. Para aprender a ler, é preciso interagir com uma variedade de textos escritos e participar de fato dos atos da leitura. É importante que a criança receba incentivo e ajuda de leitores experientes para ampliar os seus objetivos e interesses.

É nesse sentido que Cagliari (2003, p. 312) nos fala:

Ler é decifrar e buscar informações. Já se sabe que o segredo da alfabetização é a leitura. Alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Escrever é em decorrência desse conhecimento e não o inverso. Na prática escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita, por isso o termo “leitura” adquire outro sentido. Trata-se, então, da leitura para conhecer um texto escrito. Na alfabetização, a leitura como decifração é o objeto maior a ser atingido.

Para os alunos obterem uma boa leitura, é necessário que eles desenvolvam a vontade e o desejo de estudar buscando aperfeiçoar a leitura, já que esta contribui para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem dos educandos. Contudo, o progresso na aprendizagem da leitura deverá ocorrer com a mediação do professor.

Cagliari (1982, p. 312) ressalta que:

Quando lê, uma pessoa precisa, em primeiro lugar, arranjar as idéias na mente para montar a estrutura lingüística do que vai dizer em voz alta ou simplesmente passar para sua reflexão pessoal ou pensamento. Em ambos os casos, a passagem pela estrutura lingüística é essencial. Sem isso, não existe linguagem e, portanto, não pode existir fala nem leitura de nenhum tipo.

Em sala de aula alguns alunos têm dificuldades na leitura porque eles não conseguiram decifrar as letras, não organizam as idéias para pronunciar as palavras, pois não basta a simples articulação de sons da fala para que uma pessoa entenda o que está sendo dito. A interação não é suficiente para que a criança compreenda o sistema da língua escrita.

Para se obter o entendimento para uma boa leitura, é necessário que cada pessoa se coloque diante dos acontecimentos apresentados ao momento propício, pois toda pessoa, além de falante, é também ouvinte – ouvinte não só das outras pessoas, mais também de si próprio.

Na concepção de Ferreiro (1995, p. 42): “A leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, como algo que deva ser ensinado e “cuja aprendizagem” suporia o exercício de uma série de habilidades específicas”. A escrita não é um produto escolar, mais sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e sendo um objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções culturais. Ou seja, a produção da escrita começa antes da escolarização.

As crianças se relacionam com a linguagem escrita, percebendo sua utilização, características e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. O próprio nome da criança, que é o primeiro texto com real significado, o nome de seus familiares, livros de histórias infantis que costuma ouvir em casa, enfim, existe um mundo de textos ao redor da criança que permite que ela interaja com a escrita em diferentes contextos de uso.

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la. As conseqüências pedagógicas mudam drasticamente e a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem, ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. (FERREIRO, 1995, p.10)

Entende-se que a escrita pode ser representada pela linguagem, como também pelo código de transcrição gráfica das unidades sonoras, pois como bem enfatiza Ferreiro (id): “A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles que serão retidos na representação”. Quanto mais domínio de mundo o indivíduo tiver, maior capacidade terá de compreender a realidade, sendo, portanto, capaz de ver o mundo de forma ampla e transformadora.

Solé (1999, p. 51), preconiza que:

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição.

Quando as crianças não sabem ler, a sala de aula deve ser um espaço que ofereça recursos de leitura, para que a criança tenha a oportunidade de ler sem que alguém fique perguntando o que estão entendendo. É preciso compreender que o processo de leitura depende de várias condições: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura e o nível de conhecimento prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto. É importante saber que quanto mais o professor entender o processo de construção do conhecimento da leitura, mais eficiente será seu desempenho e do aluno. Afinal, ensinar de fato é aprender.

Castro (1982, p. 82-83) afirma que:

Para que o processo de alfabetização seja iniciado, é necessária uma linguagem verbal adequada que, futuramente, dê condições à comunicação e à fixação de conceitos. O enriquecimento do vocabulário é indispensável a uma forma de expressão mais eficiente. A ampliação do vocabulário alimenta também a imaginação e possibilita uma melhor conceituação (…). A pronunciação correta das palavras é importante não só para possibilitar a alfabetização, mas também para um bom desempenho social da linguagem.

Na realidade, as crianças que iniciam o processo de alfabetização devem ser estimuladas para desenvolver uma boa comunicação, o que contribui para a aprendizagem da leitura. É importante também que seja dado oportunidade para que o vocabulário seja enriquecido. Acredita-se que crianças que não falam, ou que tenham a comunicação muito prejudicada tenham mais dificuldades na aprendizagem e com o processo de alfabetização. No entanto, não existe uma idade para o aprendizado da leitura. Há crianças que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura passa a ter tanta importância que não conseguem ficar sem ela.

Portanto, a leitura é um processo que envolve uma série de estratégias e que, nesse processo, a pessoa vai enriquecendo o seu vocabulário para ter um melhor desempenho social da linguagem. Mas para que a aprendizagem aconteça, é preciso ter vontade e desejo para buscar, descobrir e aperfeiçoar-se, entender a essência do aprender.

2.2 Construção da escrita: uma evolução da humanidade

A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictográfico e inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais.

Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) “a escrita existe somente em uma civilização e uma civilização não pode existir sem a escrita”. Na verdade, é uma substância da humanidade, esta por sua vez, consiste na organização da cultura de um povo, e contribui para aperfeiçoar os códigos escritos, sendo necessário que cada indivíduo estabeleça uma relação entre a escrita e a cultura a qual está inserida.

Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais, inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notável desenvolvimento das artes e Na visão de Cócco e Hailler (1995, p. 45):

O homem pré-histórico já lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes.

Na pré-história houve, então, a representação das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes épocas. Ocorreu com os sumérios, com os chineses e com os egípcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética”.

A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias em quadrinho, entre outros. Os pictogramas não estão associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são as historinhas em quadrinhos.

Os pictogramas não são associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995, p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados por indígenas para registrar o tempo”.

A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C. com os sistemas pictográficos, cujas formas sofrem um processo de estilização para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Kato (1995, p. 15), também ressalta que: “Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário”. Este silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que, esporadicamente, as semiconsoantes (w e y) serviam para representar as vogais (u, e, i).

A fase ideográfica caracteriza-se pela escrita, através de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo do tempo, perdendo alguns traços mais representativos das figuras retratadas e tornaram-se umas simples convenções da escrita. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução, sendo que as escritas ideográficas mais importantes são a egípcia, a mesopotâmia, os escritos da região do mar Egeu e a chinesa.

A fase alfabética caracteriza-se pelo uso de letras, que tiveram origem nos ideogramas, mas que perderam o valor ideográfico, assumindo uma nova função da escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma perdeu seu valor pictórico e passou a ser simplesmente uma representação fonética. As idéias são representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem os sons dos vocábulos correspondentes na língua falada.

Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. A partir daí, a colocação da vogal depois da consoante se firmou entre os gregos como norma. Dessa forma, passou-se da escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorreu no século X a. C, e Kato (1995) apoiando-se em Gelb cita que: “Embora os sistemas orientais da escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto”.

A escrita que se fala deriva do ramo da escrita grega e, embora a escrita alfabética tenha sido concebida para representar a fala, ela não chega a ser fonética. Cagliari (1993 p. 109) afirma que: “Os sistemas mais importantes são o semítico, o indiano e o greco-latino. Desse último provém o nosso alfabeto (latino) e o cirílico (grego), que originou o atual alfabeto russo”.

Barbosa (1997 p. 37) assinala três grandes avanços na construção histórica da escrita: “O princípio Sumério da fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o alfabeto grego”. E ainda afirma que:

Durante os últimos 2.55 anos, o alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo período, os princípios da escrita não sofreram qualquer modificação. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega.

Cagliari (1993, p. 103) também comenta que:

A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado.

Observa-se na fala do autor, que a escrita é uma ferramenta provida da leitura, já que esta é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo através do significado do texto. O ensino da Língua Portuguesa, por sua vez, tem se preocupado somente com a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz e representa, tornando-se, portanto, indesejada por quem não a domina.

Com relação à história da escrita, Mool (1996, p. 63) expressa que:

A escrita origina-se quando o homem, pelas necessidades sócio-econômicas do contexto, aprende a comunicar seus pensamentos, atos e sentimentos, por meio de signos que, superando o caráter arbitrário inicial vão se tornando inteligíveis para outros homens, que compreendem seus significados.

A necessidade de sobrevivência do indivíduo foi responsável pelas primeiras formas de comunicação escrita. Esta, por sua vez, não surgiu de repente, sua construção aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do homem e das condições existentes no meio, pois desde os tempos pré-históricos, já se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeiçoando a escrita como meio para a sua própria sobrevivência. Portanto, a escrita é uma ferramenta necessária e imprescindível para a evolução de conhecimento e comunicação com o mundo.

A escrita é um código e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo paulatinamente através da necessidade de cada povo em querer desvendar e interpretar sua forma de comunicação, sendo esta necessária para o conhecimento humano, passando a ser um marco histórico da passagem entre a Pré-História e a História.

2.3 Níveis da escrita: um caminho de (re) descoberta

Compreender é conhecer o processo da construção e reconstrução do pensamento diante da própria experiência, sendo, portanto, importante à interação desta para o redescobrimento de uma ação. Para melhor compreender o processo de construção da escrita, se faz necessário fazer uma abordagem sobre os níveis de construção da escrita que, de acordo com as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky são: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.

Inserir a criança no mundo letrado é permitir que ela seja a construtora de seu próprio conhecimento, tendo em vista sua forma de conhecer e compreender o mundo que a cerca. Nesse sentido, a escrita é uma linguagem representada, onde as palavras sobrevivem a todo tempo guardadas pela memória da humanidade e transmite, por meios de ensinamentos valiosos, todo o seu potencial através do processo ensino aprendizagem.

O processo de desenvolvimento da escrita da criança não resulta de uma simples cópia realizada de forma mecânica e tradicional, mas é um processo de construção pessoal. Portanto, entende-se que a evolução da escrita alfabética dar-se-á de forma processual, onde a criança passará por diferentes etapas até chegar ao domínio satisfatório da própria língua. Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criança passa por fases de grande significação no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

O nível pré-silábico: caracteriza-se por uma busca de diferenciação entre as escritas produzidas sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nível, a criança explora tanto critérios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser LOZTNXADA (outras letras). Não existe uma relação entre fonema/grafismo.

Já o nível silábico: vem se caracterizar pela correspondência entre a representação escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a cada sílaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associação do som com a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O A E

Esse nível representa um salto qualitativo da criança que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é, palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente. Exemplo:

A U LAP

PA TO PAPAI.

No nível silábico-alfabético, a evolução do nível silábico leva a criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes.

Nesse nível, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente.

O conjunto de letras é o alfabeto), ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabética silábica ou alfabética silábica alfabética

CA VO CA U LO Ou ainda: CAIAL OMAAE

Nesse processo, o nível alfabético caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar representados. A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Portanto, é importante que o professor analise as representações sobre a escrita que a criança realiza, tendo em vista organizar atividades que favoreçam as crianças a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetização.

É nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma:

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

O professor precisa valorizar o que a criança já sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. É preciso conscientizar o professor de que as crianças quando chegam à escola, já sabem de várias coisas sobre a língua materna. O conhecimento passa a ser construído através da interação do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita através das próprias experiências que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situação de ensino aprendizagem.

Segundo Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): “A escrita não é um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade (…)”. De acordo com a autora, a escrita é fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se está inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social.

Para que o aluno não encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz à sua verdadeira função no mundo da leitura e escrita, é necessário que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prévios do aluno durante a sua alfabetização.

Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnóstico, o professor programará atividades que sejam adequadas a cada nível das turmas existentes na escola.

Na visão de Ferreiro e Palácio (1987, p. 102): “Antes que a escrita apareça como uma tarefa escolar iniludível, antes que a criança seja iniciada nos rituais da alfabetização, a escrita existe”. A escrita existe muito antes de a criança chegar à escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convívio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivência escolar.

A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianças, e que precisa ser dimensionada às novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento.

Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): “A escrita é maior do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.

Cagliari (1995, p. 186) enfatiza que:

A escola, apesar de desconhecer as questões mais importantes e básicas relativas à escrita, faz com que tudo gire em torno desta. Assim, o aluno deve aprender o que é escrever, como funcionam os diversos sistemas de escrita que usamos ou o que é a ortografia, sem receber a devida explicação ou, às vezes, recebendo explicações completamente errôneas.

Costuma-se ensinar, por exemplo, um sistema de escrita silábico e espera-se que os alunos usem um sistema alfabético (letras individuais). Insiste-se de maneira exagerada na escrita cursiva, desprezando-se o fato de que é mais difícil de escrever e ler.

A escola está sempre preocupada com o aprendizado da escrita, porém nem sempre o emprego dela é trabalhada de maneira correta. Às vezes, a escola impõe alguns métodos rígidos que não dão liberdade para tentar, perguntar, comparar, errar. Tudo segue um único caminho com exercícios padronizados que dizem ser a melhor forma para a criança desenvolver suas habilidades de leitura e escrita.

A criança precisa de liberdade para escrever, pois mesmo que ela tente escrever fazendo rabiscos ou agrupando letras aleatoriamente, significa dizer que ela já possui uma idéia do que seja a escrita ou pelo menos sabe que para escrever é necessário usar determinados sinais como as letras. É interessante enfatizar no momento em que a criança escreve dessa maneira, é perguntar de forma questionadora o que quer dizer os seus escritos e registrar as respostas, para poder acompanhar o seu desenvolvimento.

Nesse contexto, a letra cursiva é enfatizada como sendo difícil de ser compreendida tanto na leitura como na escrita, porém, ela é indispensável quando a criança encontra-se no seu processo alfabético. Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva, já que o trabalho sistemático de leitura e escrita se coloca como algo novo a ser desmistificado.

No entender de Ferreiro (1991, p. 38):

A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar.

A autora convida o professor a adentrar no mundo da criança, e entender que esta detém uma experiência de vida voltada para o social. A sala de aula deve ser um ambiente prazeroso que desperte na criança o prazer pela leitura e escrita, sendo, portanto, um lugar onde ela fique diretamente em contato com a escrita tanto como leitora como escritora.

O professor deve aproveitar os momentos de interação face a face, pois só assim estará valorizando o que a criança traz de seu meio social, valorizando-a como sujeito, que está em permanente evolução a partir do seu próprio aprendizado. A criança, ao passar pelos diferentes níveis da escrita, percebe que há um caminho bastante vasto para ser descoberto e que pode direcioná-la para a busca da construção de uma escrita convencional e, nesse caso, a família, a escola e o professor têm um papel fundamental na construção desses saberes.

De acordo com Cagliari (1993): “O trabalho de ortografia pode ser mais fácil para professores e alunos e a avaliação pode ser mais justa, se for acompanhada de explicações objetivas e claras e se a ortografia for vista como algo, além de um simples treino”. Quando se trabalha com a ortografia, é preciso que o aluno tenha clara a forma como se processa a palavra. Dessa forma, o trabalho do aluno e do professor terá uma maior significação.

No entanto, a escola cria normas padronizadas de escrita porque supõe que, a partir do momento que o aluno adentra no seu universo letrado, tem o dever de escrever conforme ditam as regras cultas da língua, mas o processo não é tão simples assim, e o professor precisa levar todos esses fatores em consideração.

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para o aluno, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

A escrita tem sua função na leitura, ou seja, escrever é escrever para alguém ler. Por isso, é importante veicular o texto produzido; caso contrário o aluno passará a ser um leitor burocrático, escolar, cuja finalidade é verificar acertos e erros. E isso leva a escrita vazia, sem sentido, burocrática.

Espera-se que a criança aprenda, mesmo que com os erros naturais de aprendizagem da alfabetização, um sistema ortográfico que carregue em si subsídio para um futuro com desenvolvimento cognitivo e não apenas através de atividades mecânicas e repetitivas. Sendo assim, é preciso dar espaço para que o aluno fique mais desenvolto na arte de aprender a escrever, de modo a desenvolver seu raciocínio e sua criatividade com destreza e segurança.

2. 4 A construção da língua escrita: um processo de aquisição

A língua escrita é uma representação da fala, mas não uma mera reprodução desta, uma vez que possui estratégias de organização específicas que lhes são peculiares. A linguagem é um objeto simbólico construído pela humanidade. Os homens primitivos usavam uma expressão bastante correta, composta pela fala e pelo gesto. A escrita passa a ser caracterizada por um instrumento mais generalizante, com o desenvolvimento do pensamento humano, pois ela tem sua origem nos primeiros signos utilizados pelos povos primitivos com o intuito de ajudar à memória.

Na opinião de Vygotsky e Lúria (1996, p. 120):

Tudo o que a humanidade “enculturada” lembra e conhece hoje em dia, toda sua experiência acumulada em livros, vestígios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expressão da memória humana – condição necessária para desenvolvimento histórico e cultural do homem, deve-se à memória baseada em signos.

A história da escrita está intimamente ligada à evolução do passado da humanidade, de como o ser humano se desenvolve para controlar sua memória, passando assim da linguagem oral para a utilização de instrumentos que faziam os registros através de nós dados numa espécie de corda; à escrita pictográfica na qual se utilizavam imagens visuais para transferir os pensamentos e conceitos; à escrita ideográfica ou hieroglífica, que utilizava símbolos que se afastava do objeto.

Na concepção de Cagliari (1993, p. 96):

A escrita é algo com o qual nós, adultos, estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo que nos parece tão familiar e de uso fácil.

Imaginar que uma pessoa nos dias de hoje ainda vive sob a escuridão provocada pelo desconhecimento da linguagem escrita causa certo mal estar, porque, como o autor colocou acima, a escrita se tornou algo essencial para a sobrevivência humana, tornando-se quase que imperceptível a sua ausência em determinado grupo.

Por isso, a atenção para a aprendizagem da criança a partir da mais tenra idade, se faz necessária, porque é inconcebível que ela permaneça crescendo e se desenvolvendo intelectualmente dentro de um mundo onde a escrita e a leitura estejam distantes uma da outra.

Ainda na visão de Cagliari (1993, p. 96): “A escrita é uma atividade nova para a criança, e por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta”.

Esse é um sinal necessário e que relega a um propósito de pouco valor, dado a inquietação proveniente da maneira de representar as palavras por meio da escrita durante o primeiro ano escolar.

A escrita, nesse período de desenvolvimento, ainda está muito além daquela que realmente se prega, porque a criança só passa a associar o som da palavra à sua grafia quando passa a distinguir a fonética que está relacionada a cada palavra, e isso requer tempo e preparo tanto do professor para ensinar apropriadamente, como da criança, para saber e aprender como esse processo realmente acontece.

Para Vygotsky (apud Oliveira, 1999, p. 68):

A escrita é uma função culturalmente mediada à criança que se desenvolve numa cultura letrada e está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.

A condição adequada para que uma criança tenha possibilidades de entender adequadamente o funcionamento da língua escrita é descobri que ela é um sistema de signos que não tem significado em si, mas que, dentro de um conjunto, ganha novos caracteres, expressões típicas da língua passando a constituir inúmeros signos lingüísticos.

Dentro da escrita ocorre uma evolução de níveis de aprendizagem na concepção infantil. Estes níveis fazem parte de um processo que acabou por se transformar em categorias. De acordo com Ferreiro (apud Barbosa 1998, p. 11):

Em relação a estes níveis, temos o nível inicial ou icônico que se caracteriza do desenho representando a escrita. O nível pré-silábico referindo-se a toda escrita que não busca correspondência sonora de forma sistemática, nível silábico, demonstrando etapas logogríficas e fonográficas existindo a correspondência gráfica e unidade sonora; silábico-alfabético, co-existindo duas formas de fazer correspondendo sons e grafias diante da leitura e escrita dos símbolos, e por fim, o nível alfabético deixando de lado a hipótese silábica e permitindo a formação de correspondência entre sons e gráficos.

Ainda na visão da autora, esta categorização foi realizada com a preocupação de ser o mais fiel possível à classificação das escritas obtidas na pesquisa realizada por ela. Na prática educacional e para fins de avaliação inicial do nível de aquisição da escrita, é suficiente analisar as produções escritas, tendo como referencial os níveis acima identificados.

Isso faz com que a aprendizagem aconteça de forma mais consistente, porque o professor pode acompanhar, avaliar e analisar os avanços conquistados pela criança através de todas essas teorias que estão presentes a partir do momento em que a criança começa a exteriorizar seus pensamentos, amparados pelas orientações que são mediadas pelo professor.

Segundo Cagliari (1989, p.112): “A escrita cursiva só é menos difícil para quem está acostumado com o escrever e com o modo de traçar as letras de quem escreveu, é difícil ler o que os outros escrevem e, às vezes, até mesmo o que nós próprios escrevemos”.

Sem dúvida, a escrita cursiva é importantíssima, fundamental para a cultura, mas não é a maneira mais adequada de ensinar a alguém a escrever. É muito mais fácil e simples aprender a escrever e a ler através da escrita de forma maiúscula. Depois, a criança aprende a escrita cursiva. É necessário que o professor explique o porquê de todos esses processos, para que a criança não se sinta desfavorecida pela forma de escrever e de aprender. Sob a orientação do professor a criança vai entender que a escrita também passa por processos de mudanças e evolução e que este é necessário porque a palavra possui inúmeras representações e significados.

Para Ferreiro (1987, p. 39):

Ao conhecermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas, (…) a linguagem (…) é reduzida a uma série de sons (…) o problema é que os dissociar o significante: a letra, a sílaba, a palavra, a frase e do significado: o sentido, a idéia representada.

A língua escrita possui a sua própria complexidade, suas formas próprias de entonação e regras: orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo; separação das palavras por espaços em branco; emprego das letras maiúsculas; o uso da pontuação, entre outros.

Os significados desses signos são construídos a partir do conhecimento que o leitor tem do mundo e da linguagem que dela faz uso conforme as suas peculiaridades. É importante que o professor tenha noções de todos os parâmetros que envolvem a língua materna, dado a sua complexa estrutura, a produção da escrita se torna quase que inviável, pois a sonoridade das palavras e suas partículas de formação estão intimamente relacionadas, daí a importância de se conhecer cada unidade sonora e escrita, para que não ocorram distorções na escrita.

Para Vygotsky (1999, p. 68):“O desenvolvimento psicológico em geral tem uma abordagem genética da escrita”. Nessa visão, o autor se preocupa com o processo de aquisição da escrita, o qual se inicia muito antes da entrada da criança na escola e se estende por toda a vida.

A família desenvolve um papel muito importante para o desenvolvimento cognitivo da criança. Ela começa a ter contato visual e auditivo com a linguagem oral desde muito cedo, através dos membros da família e, conseqüentemente, absorve todos os signos lingüísticos reproduzidos por eles.

Essa influência tem um peso bastante significativo na construção do seu próprio signo. Quando a criança chega à escola, o professor precisa ter todo o cuidado para procurar entender a linguagem verbal que cada uma traz de casa, pois isso é de fundamental importância quanto ao estabelecimento de regras que por ventura exista no seu trabalho diário e na forma de começar a mediar o conhecimento sistemático com o que a criança traz de mundo.

Considera-se então que, para compreender o desenvolvimento da escrita na criança, é necessário estudar o que ele chama de “a pré-história da linguagem escrita”, isto é, o que se passa com a criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização.

Conforme cita Oliveira (apud Lúria 1999, p. 71): “Para a criança que vive numa cultura letrada e será submetida, a processo de alfabetização, o próximo passo envolve a assimilação dos mecanismos de escrita simbólica culturalmente disponíveis ao aprendizado da língua escrita”. O processo que envolve a alfabetização precisa ser muito bem analisado e repassado com todo o cuidado, para que não ocorram desvios de aprendizagem quanto à língua e suas representações gráficas e fonéticas. É essencial que isso fique, desde bem cedo, claro para o professor e para o aluno.

As diferenças que envolvem as unidades, as palavras, as frases, entre outros, precisam ser enfatizadas, mostradas, explicitadas desde o início, porque a criança passará a entender essas diferenças, associando sons, grafias e palavras umas das outras. Fazer, nessa fase, a distinção lingüística das palavras com aquelas que estão presentes nos livros requerem tempo, disponibilidade, paciência e muita diplomacia, porque a influência da palavra oral é muito forte na vida cotidiana da criança, e a escola jamais poderá provocar uma ruptura nesses universos. É preciso tempo para que essa junção de falar se associe para formar um dialeto padronizado conforme a sociedade deseja.

Portanto, ao ingressar na escola, a criança traz suas marcas culturais. É uma produtora de linguagem, uma criadora de sentidos, uma usuária de sua língua que lhe permite formular e expressar suas concepções de mundo estruturadas socialmente pelo seu próprio conhecimento.

3 LEITURA E ESCRITA: INICIATIVAS OFICIAIS

Para ampliar nossa visão sobre as iniciativas oficiais da leitura e da escrita, entendemos ser necessária alguma reflexão frente às políticas públicas voltadas para esses processos. Aqui serão elucidadas algumas questões que envolvem a tematização da leitura e da escrita na sociedade contemporânea.

3.1 Políticas públicas de estímulo à leitura e escrita

Em 1968, é criada no Brasil, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ, instituição não-governamental, sem fins lucrativos), a convite do International Board on Books for Young People – IBBY, órgão consultivo da Unesco para a promoção da leitura e divulgação do livro infantil e juvenil de qualidade.

Em um momento difícil da história do país, educadores, artistas e editores brasileiros criaram a FNLIJ com o olho no futuro. É a primeira instituição nacional a ter como objetivo estatutário à promoção da leitura, ao lado da divulgação do livro infantil e juvenil de qualidade. Os primeiros anos da FNLIJ foram dedicados a levantar e analisar qualitativamente a produção cultural brasileira para crianças e jovens, com prioridade para o livro.

A partir de 1974, foi instituído o Prêmio FNLIJ permanecendo até hoje, sendo referência nacional para compra de acervos. Com seus prêmios, a FNLIJ estimulou a qualidade na produção brasileira para crianças e jovens que hoje representa uma importante falta de mercado editorial brasileiro, maior que a produção literária para adulto.

Ainda em 1974, a FNLIJ promoveu com apoio do Ministério da Educação e Cultura (MEC) o 14º Congresso de IBBY, (International Board on Books for Young People) trazendo ao Brasil especialistas internacionais. Esse Congresso foi um marco na história da promoção da leitura no país direcionando para a área muitos professores brasileiros.

Em 1982, foi criado o primeiro projeto nacional de leitura que levou até as mais carentes escolas públicas, do ensino fundamental, livros de literatura infantil e juvenil de qualidade. Também, pioneiramente, o projeto veiculou a leitura pela televisão, em nível nacional. Isto se refere à Ciranda de Livros, um projeto da FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil) financiado pela Hoescht e divulgado pela Fundação Roberto Marinho. O projeto, FNLIJ recebeu, internacionalmente, a Menção Honrosa de Prêmio de Alfabetização da Unesco em 1984 e, no Brasil, o projeto recebeu o Prêmio da Câmara Americana de Comércio.

Como se podem perceber, os projetos mencionados surgiram como iniciativa de instituições privadas demonstrando assim, a falta de preocupação do governo em fomenta a leitura.

Somente depois da criação da Ciranda de Livros, é que o Governo Federal, através do MEC, criou o programa Sala de Leitura, com objetivos semelhantes. A FNLIJ realizou, ainda, três congressos nacionais no Rio de Janeiro. Suas publicações incluem 17 anos de Boletim Informativo, objeto de estudo para a tese do pesquisador paulista Edmir Perrotti sobre a história da promoção da leitura no Brasil que, segundo ele, confunde-se com a história institucional da FNLIJ. Esse pesquisador desenvolveu, ainda, pesquisas pioneiras na área da leitura: em 1982, Hábitos de Leitura, financiada pela FINEP (Fundos para Investimentos de Estudos e Projetos), em 1988, e Por uma Política de Leitura, também financiada pela FINEP.

Em 1990, foi a FNLIJ que, expressando os anseios de inúmeros pesquisadores e professores, levou à Fundação Biblioteca Nacional o anteprojeto para a criação de uma Política Nacional de Leitura, que resultou na criação do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER).

Este foi instituído em 13 de maio de 1992, através do Decreto Presidencial nº 519 e está vinculado à Fundação Biblioteca Nacional (FBN), órgão do Ministério da Cultura.

Constituem objetivos do PROLER: promover o interesse nacional pela leitura; estruturar uma rede de programas capaz de consolidar, em caráter permanente, práticas leitoras e criar condições de acesso ao livro. Trata-se de uma ação política que, em parceria com a sociedade, deverá trazer desdobramentos importantes, transformando-se numa estratégia governamental que se amplia, pelo envolvimento de outros ministérios.

Essa parceria se dá através da adesão de inúmeras instâncias governamentais e privadas que se organizam, de diferentes formas, em torno dos objetivos comuns e das diretrizes do programa. A forma mais freqüente é a constituição de comitês. Hoje existem sessenta comitês do PROLER em quase todo o território nacional. Os parceiros do PROLER têm sido os responsáveis pela interiorização e expansão do programa pelo país.

Através de cursos, seminários e congressos que organizou pelo país, a FNLIJ foi tomando conhecimento de que inúmeros profissionais, por iniciativa própria, ampliavam ações e práticas leitoras Brasil afora. A maioria dessas atividades, porém, permanecia anônima, sem reconhecimento e sem valorização, existindo por determinação de alguns professores e bibliotecários.

Para que esses trabalhos não se perdessem e, considerando-os parte da história brasileira de promoção da leitura, a FNLIJ sentiu a necessidade de torná-los conhecidos, dando-lhes visibilidade e, conseqüentemente, força e reconhecimento dos poderes públicos e dos empresários, canalizando-os para servirem de base a uma ação nacional.

Assim, em 1994 criou o concurso Os Melhores Programas de Promoção da Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil. Nesse ano, o concurso foi realizado somente no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. Os prêmios oferecidos foram livros que a FNLIJ acumulava em duplicatas.

Quando a FNLIJ passou a integrar, a partir de setembro de 1996, a Comissão Coordenadora do PROLER, a convite do presidente da Fundação Biblioteca Nacional, professor Eduardo Portella, o concurso tornou-se nacional. Em 1997, passou a ter a parceria da FBN, através do PROLER, ganhando também, o apoio do MEC.

Esta comissão resumiu suas diretrizes da seguinte forma:

– Diversidade de ações e de modos de leitura que se manifestam: nas práticas de leitura promovidas; nos locais e instituições de âmbitos variados; nos diversos gêneros textuais; nas atividades organizadas;

– Especificidade do ato de ler, entendendo-se que a leitura e a escrita exigem modos próprios e competências específicas;

– Articulação leitura e cultura, não se compreendendo a leitura fora dos contextos nos quais se expressam a riqueza da vida humana e as suas produções;

– Prioridade da esfera pública, por concentrar a maioria das ações e dos agentes de leitura, tomada como irradiadora das práticas leitoras, nela concretizando-se ações voltadas aos interesses da maioria da população leitora e não-leitora;

– Publicidade da leitura, enfatizando-se que ela precisa ser tema na cena social;

– Democratização do acesso à leitura, pela disponibilidade de material de leitura em bibliotecas escolares e públicas, em salas de aula e em salas de leitura em locais públicos.

Além do PROLER, há também outros fatores que historia o incentivo à promoção da leitura, no país, com a contribuição e a participação da sociedade. Trabalhos como os da Associação de Leitura do Brasil, Feiras de Livros, Bienais organizadas pela editoras e pelo Serviço Social do Comércio – SESC, têm, com seus perfis próprios e diferentes, importância histórica na luta pelo acesso à leitura e à escrita no país.

Um outro fator bastante significativo que vem acontecendo no Brasil são as feiras de livros, que estão se tornando um importante espaço de incentivo à leitura. Auxiliadas pela mídia, atraem cada vez mais um público jovem e chamam a atenção da população para o livro. Eventos paralelos às feiras tratam da discussão e da formação de profissionais envolvidos com o livro e a leitura. A primeira feira de livros do Brasil foi realizada em Porto Alegre/RS.

Em 1970 a Câmara Brasileira do Livro (CBL) realizou a 1ª Bienal do livro, reunindo 40 mil pessoas. A última Bienal de São Paulo ocorrida em maio de 1998 assumiu proporções tão grandiosas que desde 1999 a CBL passou a realizá-las anualmente.

Além dessas feiras já tradicionais, as editoras e associações vêm se multiplicando pelo país, sendo já montadas em vários estados, aliando à venda de livros a promoção da leitura, com atividades de contadores de histórias, seminários e encontros com professores, bibliotecários e editores.

O Serviço Social do Comércio – SESC, entidade de direito privado, fundada e mantida pelo empresariado do comércio em benefício do comerciário, criou, em 1981, através do seu Departamento Nacional, o Projeto Feiras de Livros Infantil, cujos objetivos são estimular o gosto pela leitura nas faixas etárias mais baixas, dinamizar as bibliotecas mantidas pelo SESC e incentivar iniciativas que defendem a leitura entre as crianças. As Feiras de Livros do SESC acontecem em várias regiões do país, levando autores para terem contato com o público leitor.

Nessa enorme colcha de retalhos que é a promoção de leitura entre a população do país, não se pode deixar de citar as televisões educativas e culturais, que num esforço contra a massificação e a pasteurização da cultura vêm produzindo alguns programas voltados para a promoção da leitura: a TVE, através do programa Um salto para o futuro, a TV Cultura com o programa Castelo Ratimbum e, mais recentemente, o novo Canal, Futura com o programa Tirando de letra de promoção da leitura, dirigido aos jovens.

O Programa Leia Brasil surgiu em 1992 por iniciativa da empresa Argus, financiado diretamente pela Petrobrás. A partir de 1998, o projeto passou a ter o benefício da Lei de Incentivos Fiscais do Ministério da Cultura. O Leia Brasil criou bibliotecas em grandes caminhões que visitam, periodicamente, as escolas públicas das regiões de maior atuação da Petrobrás. Iniciado no Rio de Janeiro, o projeto expandiu-se para São Paulo, Minas Gerais, Sergipe, Alagoas e Bahia.

A ação do MEC, no campo do livro e da leitura, até o início do governo de Fernando Henrique, caracterizou-se pela distribuição de livros, com poucos critérios sobre a qualidade, sem definição de objetivos a serem atingidos com essa distribuição. Prova disso é que essas ações nunca foram acompanhadas de uma diretriz pedagógica ou de um projeto de acompanhamento e avaliação.

A baixa qualidade da escola pública, através dos resultados medidos pelo desempenho dos seus alunos, confirma que a distribuição de livros sem qualidade, sem critérios e sem um projeto de formação de educadores-leitores não é suficiente para promover leitores e, por conseqüência, uma educação de qualidade.

Na gestão do ministro Paulo Renato esse quadro mudou radicalmente, levando a uma revolução na área da produção editorial para as escolas brasileiras. Com a ênfase na exigência da qualidade para a maioria, a nova política para a compra do livro didático, somada à formulação e ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais e à criação da Biblioteca da Escola, parecem indicar, na escola pública, melhores possibilidades concretas para a formação do leitor.

Mais recentemente, a equipe do atual Governo Federal, em especial o ministro da Educação e da Cultura está assumindo um forte compromisso com a questão da leitura, que vem sendo encarada como estratégia dentro do projeto de construção de uma nova nação mais justa, solidária e desenvolvida. Nesse sentido, o livro deve ser encarado como política de estado. Eles estão organizando um planejamento do setor até 2022, quando se comemora o bi-centenário da Independência.

A escolha de 2005 para comemorar o Ano Ibero-americano da leitura foi aprovada em 2003 pela Cúpula dos Chefes de Estado de países da Europa e das Américas. A organização geral está sendo feita pela OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos), pelo CERLALC (Centro Regional de Fomento ao Livro na América Latina e Caribe) e pela Unesco.

O Plano Nacional do Livro e Leitura contará com a participação dos Governos Federal, Estadual e Municipal, fundações, institutos, empresas privadas e organizações não-governamentais. A integração entre os diversos setores já apresenta resultados. Segundo Galeno Amorim, Coordenador geral do Vivaleitura 2005, até o final do ano o número de projetos, programas, eventos e outras atividades em prol da leitura chegou em torno de 100 mil, incluindo 60 feiras de livros espalhadas pelo Brasil.

Outro incentivo à leitura será o Fundo Pró-Leitura que prevê o repasse de 1% do faturamento das empresas do mercado editorial para a criação de programas de estímulo à leitura, como investimento em bibliotecas, apoio a escritores, formação de agentes de leitura, entre outros.

Ainda de acordo com Galeno, esse Fundo Pró-Leitura pode chegar a ter um orçamento anual bem significativo e deverá levar em consideração a participação dos estados e municípios e suas iniciativas próprias, respeitando a dimensão e a capacidade de investimento de cada um nas políticas do livro, da leitura e de bibliotecas. Há um forte debate para que as prefeituras e os governos estaduais tenham, por exemplo, suas leis do livro, como existem no Ceará.

O governo tem em mente quatro eixos estratégicos para a eficiência do plano nacional. Primeiramente, democratizar o acesso ao livro e a todo tipo de leitura. Em segundo lugar, investir em formação e processo que fomentem a leitura, para não ficar simplesmente criando depósitos de livros. O terceiro eixo é trabalhar o livro no imaginário coletivo e, nesse sentido, criar campanhas de estímulo à leitura e, por último, o apoio à indústria do livro, aos escritores e ao financiamento de editores e a abertura de novas livrarias.

As metas também se traduzem em números: o governo quer aumentar o índice nacional de leitura em 50% nos próximos três anos, atualmente estacionado na casa de 1,8 livros por habitante/ ano. (Beth Serra, secretária geral da FNLIJ).

O interesse e o acesso aos livros vêm melhorando nos últimos 20 anos, apesar de ainda estar muito distante da maioria dos brasileiros: situação ideal para se formar e manter leitores, por meio de uma escola que priorize a formação leitora e de uma forte e competente rede de bibliotecas públicas.

Essa evolução é resultado direto do acesso à escola pública, que possibilita, para a imensa maioria de crianças e jovens, o primeiro contato com o mundo escrito. Mas esse gosto e hábito de ler pelos jovens dependem, principalmente, da família e dos professores. E o desafio é grande, já que o país possui (conforme dados do IBGE 2000), cerca de 1,5 milhões de crianças longe da sala de aula, e ainda consta da lista dos nove países que concentram 70% dos analfabetos do mundo. (IBGE, 2000).

Por outro lado, pesquisas indicam que o número de crianças escolarizadas cresceu, significativamente, nos últimos dez anos. É necessário se ter em mente a importância de se formar professores leitores familiarizados com a escrita para atuarem com autonomia e criatividade na formação de estudantes leitores, conduzindo-os ao mundo fascinante da palavra escrita.

Porém, para que se aumente, de fato, o número de leitores no Brasil, se faz necessário fazer uma revolução por meio da implementação de várias pequenas políticas que dialoguem entre si. Um dos problemas graves que dificultam esse avanço é a separação entre a área de educação e da cultura, em que o ato de ler é visto de maneira compartimentada entre a leitura por prazer (cultura) e a leitura para obter conteúdos (educação).

Outra palavra de ordem é a integração entre professores. Atividades em conjunto também podem estimular a leitura de livros extracurriculares entre os alunos. Nesse caso, formar um grupo na escola para se conversar com os colegas professores possibilita enormes descobertas da potencialidade dos livros e da leitura. Juntos, eles podem montar projetos como a criação de uma biblioteca no colégio, com plano de compras anuais de livros. Outra sugestão para os educadores é freqüentar feiras de livros, ler jornais e revistas que tragam resenhas de livros e garantir o acesso permanente a esses materiais.

Mas o MEC quer ir mais além sobre a questão de leitura e escrita. Recentemente lançou a nível nacional o Pró-Letramento, que é um programa de formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental desenvolvido pelas Secretarias de Educação Básica e Educação à Distância, para melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos em leitura, escrita e matemática e cerca de 200 mil professores vai participar deste curso.

O Pró-Letramento é uma parceira entre o Ministério da Educação e universidades públicas e comunitárias que integram a Rede Nacional de Formação Continuada. Esse programa oferece cursos à distância, semipresenciais, com duração de 102 horas, e certificação emitida pelas universidades parceiras. Podem participar desse programa professores de 1ª s 4ª série do ensino fundamental. Entre os seus objetivos estão:

– oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, para elevar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa e de Matemática;

– propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente;

– desenvolver conhecimentos para a compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem;

– contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada;

– desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo universidades, secretarias de educação e escolas públicas dos sistemas de ensino.

As universidades que integram a Rede nas áreas de alfabetização, linguagem e matemática são responsáveis pelo desenvolvimento e produção dos materiais para os cursos e pela formação e acompanhamento do professor tutor. Os encontros serão presenciais com o professor tutor e as atividades individuais.

Os primeiros professores a fazerem o curso de formação continuada serão do Ceará, Rio Grande do Norte e Maranhão. O curso conforme consta no projeto, teria início em março deste ano. No entanto, por motivos ainda não esclarecidos só será iniciado em maio.

3.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua visão sobre leitura e escrita

A grande maioria dos problemas que os alunos enfrentam ao longo dos anos de estudo, e que chegam até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura. O aluno, muitas vezes, não sabia matemática porque não conseguia compreender o que o enunciado queria dizer.

Hoje, sabe-se que mais de 50% dos alunos do Ensino Fundamental no Brasil apresentam baixo rendimento em Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Com relação à leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 53) descrevem que:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.

Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentimentos começam a ser constituída antes da leitura propriamente dita.

Entende-se que o leitor tem que realizar uma leitura ativa para que haja compreensão. Portanto, decodificar é apenas um dos procedimentos que o leitor utiliza e, sendo ele uma pessoa experiente, com certeza vai conseguir analisar sua própria leitura, fazendo co-relações entre os textos já lidos, numa análise pormenorizada dos elementos que constituem o texto.

Em pesquisas recentes, constatou-se que a carência de leitura do povo brasileiro se dá em função da grande defasagem na escola no que se refere à formação de leitor. As pessoas não vêem o hábito de ler com toda a sua complexidade. Isso porque o ler foi direcionado à concepção errônea que se busca tão somente a decodificação das palavras.

Como conseqüência, temos um número considerável de pessoas que não conseguem ter um bom desempenho escolar, como ler um problema matemático, por não compreender o que pretende o enunciado, ou não compreende determinados fatos históricos por realizar uma “leitura decorada”, mas que tais nuances são lidas no dia-a-dia fora da escola, como a não compreensão de uma matéria jornalística, a não compreensão de uma obra literária, entre outros momentos presentes no cotidiano.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 55):

É preciso superar algumas concepções sobre a aprendizagem inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão conseqüência natural dessa ação. Por conta desta grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer leitura para compreender o que tentam ler.

Nesse sentido, é possível formar leitores a partir do momento em que adquiram o hábito de ler. Se isso não for feito, a leitura fica vinculada a práticas distorcidas, sem aprofundamento, por isso ineficaz, incapaz de criar hábitos constantes. Os PCN (id, p. 58) ainda acrescentam que: “(…) É fundamental ver o professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer também”.

Uma ação de sucesso, mencionada no enfoque teórico, é a criação de bibliotecas de classe, ainda inexistentes em grande parte das escolas. Pois se ela passa a fazer parte da rotina e houver uma proximidade com o cotidiano na sala de aula e, se devidamente explorada, poderá incentivar a procura de arquivos mais elaborados nas bibliotecas-sede.

Mas estabelecer em salas de aula o canto da leitura, biblioteca de classe ou outros atrativos, não são suficientes para que se estabeleçam o verdadeiro e prazeroso hábito da leitura. Ao refletir, o homem volta-se para si mesmo, fazendo um exame de consciência sobre suas ações. A reflexão é fundamental na prática profissional para o desenvolvimento das competências que acontecem à medida que as ações e operações são estabelecidas.

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que se utiliza para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que se deseja conhecer diante das ações que praticam. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer, cuja compreensão é incorporada no processo de comunicação e aprendizagem.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149) confirmam que:

O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação de sala de aula. De igual maneira, propiciar a observação e a interpretação dos aspectos da natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as relações entre os fatores que podem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento humano.

As formas de ensinar e aprender são contextualizados e dessa forma permite ao aluno se relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas para novas possibilidades de reconstrução do conhecimento.

Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competências e habilidades, às quais se desenvolvem por meio de ações e de vários níveis de reflexão que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que privilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou no desenvolvimento de projetos.

Mas diante de todas as alternativas que se procuram para melhorar ainda mais a questão da leitura, em alguns momentos se faz necessário o uso de meios que oportunizem possíveis reflexões sobre o trabalho realizado na comunicação oral e escrito das diversas áreas do conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) registram que:

Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

No âmbito desta abordagem, fica evidente que os recursos didáticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar à criança desenvolver seus próprios esquemas mentais na organização do processo de aprendizagem.

Sabe-se que os procedimentos estão relacionados ao domínio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a construção, por parte dos alunos, de instrumentos que os ajudarão a analisar os resultados de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetivá-la. Como exemplo, tem-se a realização de pesquisas, produções textuais, resolução de problemas, elaboração de sínteses e outros.

Meirelles (2000, p. 22-23) afirma: “Toda teoria pedagógica será estéril se não for viabilizada na prática, e os recursos e procedimentos poderão ser o grande veículo norteador da estruturação de uma atividade desenvolvida na sala de aula”.

Com isso, pressupões-se que teorias são propósitos aliados a pratica e essa prática deverá atuar acertadamente na básica tarefa de unir professor-aluno e metodologia, considerando-se, pois, uma inter-relação de organizações de ensino e de controle da avaliação da aprendizagem. Os meios didáticos desenvolvem-se em sintonia à ação mútua dos componentes fundamentais do ensino que envolve objetivos, conteúdos, ensino, aprendizagem, formas, meios e métodos de organização no papel da docência.

Atualmente, o professor necessita estar preparado para atuar em sala de aula, buscar formação continuada, procurar novos conhecimentos, ser um eterno pesquisador e adquirir suporte para facilitar sua transmissão para os discentes. A prática pedagógica deve sempre objetivar a formação integral do aluno, buscando proporcionar a construção dos conceitos e situações para os casos apresentados por meio de pesquisas, experimentações e discussões, contribuindo assim, para os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social dos educandos.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56):

Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilização que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.

Diante disso, é necessário que o aluno tenha conhecimento da importância daquilo que vai aprender, tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a para uma prática inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da leitura.

Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58) estão expressos que:

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisa fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência.

É fundamental entender que para formar leitores, se faz necessário à escola criar ambiente estimulador, com condições favoráveis para que se desenvolva a prática da leitura, onde o aluno se sensibilize pela necessidade de ler, criando um espaço agradável no qual o leitor queira permanecer nele e poder desfrutar o que há de melhor, tornando assim um veículo facilitador da aprendizagem no qual lhe dará autonomia diante do seu conhecimento.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve:

Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura (…) participem e conheçam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler.

É preciso que a escola ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 141) esclarecem que:

A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos disponíveis: livro didático, giz e lousa, televisão ou computador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula garante mudança na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores.

Entende-se que os recursos tecnológicos pressupõem o desenvolvimento de aulas onde professor e aluno incorpora o desejo do saber através de meios modernos e capazes de processar novas informações e produzir conhecimentos, sendo necessário uma reflexão coerente sobre tais meios tecnológicos.

Os materiais didáticos devem traduzir os objetivos da aula, conduzir os resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes. A relação teoria-prática deverá ser o sustentáculo dos materiais, seu uso deve ser adequado e a apresentação deve atrair e motivar o aluno para a tecnologia eletrônica.

Tratando-se de tecnologia eletrônica, os PCN (BRASIL, 1998, p. 141) prescrevem que:

A tecnologia eletrônica – televisão, videocassete, máquina de calcular, gravador e computador – pode ser utilizado para gerar situações de aprendizagem com maior qualidade, ou seja, para criar ambientes de aprendizagem em que a problematização, a atividade reflexiva, atitude crítica, capacidade decisória e a autonomia sejam privilegiadas.

Considera-se que a tecnologia eletrônica está inserida na sociedade, como também na escola e que esses meios facilitem a aprendizagem de forma conveniente à realidade daqueles que têm acesso e são capazes de utilizá-los com verdadeira apropriação, permitindo que as informações proporcionadas por eles venham contribuir de forma sistemática para o seu crescimento pessoal e educacional.

Portanto, é viável que o professor tenha a preocupação de usar recursos didáticos no decorrer de suas aulas, porém, deve estar ciente do que é possível usar, como usar e para quê usar, diante das situações inerentes para o ensinar e o aprender para os educandos.

Mas a leitura é uma fonte de conhecimentos, conquistas, satisfação pessoal e realizações que servem de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar. A leitura, além de fornecer a matéria-prima para a escrita, contribui para a construção de modelos relacionados às formas de escrita.

Ainda nos PCN (BRASIL, 1998, p. 54) está escrito que:

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa construir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizações imediatas. Como se trata de uma prática social, complexa, se a escola pretende transformar a leitura em um objeto de aprendizagem, deve preservar sua natureza\ e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com as diversidades que caracterizam a leitura.

Nesse sentido, a leitura deve acontecer continuamente com as diferentes formas e objetivos no contexto do cotidiano, e para que tenha sentido para o educando, tenta-se descrevê-la de forma sucinta, através do presente instrumento. Para aprender a ler, é preciso interagir com uma variedade de textos escritos e participar de fato dos atos da leitura. É importante que a criança receba incentivo e ajuda de leitores experientes para ampliar os seus objetivos e interesses. “Verifica-se que a leitura é um processo que atende a diferentes propósitos e precisa ser claramente mostrada às crianças em função das aprendizagens que ocorrem por imitação da pessoa adulta”.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 69):

O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem e, assim, desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.

Conforme se observa na citação do autor, o grande questionamento que se coloca é como os professores deverão atuar para que os alunos adquiram as habilidades necessárias a sua formação cultural, tornando-se cidadãos e profissionais competentes e responsáveis, destacando-se em suas funções, através de um conhecimento multidisciplinar. Cabe ao professor orientar os alunos na convivência com fontes variadas de informações, processando-as, para manter-se atualizado e integrá-las ao seu dia-a-dia.

Os educadores atuais devem procurar o autoconhecimento para uma evolução pessoal e, também, a comunicação em todos os níveis sociais, para desenvolverem uma visão abrangente da realidade. Assim estarão aptos a interagir em grupos, abertos às novas e mais inusitadas soluções, flexíveis e criativos para atender às necessidades da educação.

Quanto a ponto de vista legal, o conceito de aprendizagem vai ao encontro da perspectiva de estudo, onde o sujeito para aprender, precisa realizar um importante trabalho cognitivo, de análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que os novos conhecimentos que adquiriu se tornem realmente significativos e lhe propicie um nível mais elevado de competência. É pela aprendizagem nas relações com os outros que se constrói os conhecimentos que permitem o desenvolvimento mental.

Portanto, o processo ensino aprendizagem só se modifica de fato quando se compreende o conhecimento como um processo dinâmico, vivo, de interações entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. Ao proporcionar reais interações serão planejadas, portanto em vasta articulação a metodologia, os métodos e recursos, a fim de garantir os parâmetros educacionais nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, atrelando a organização em que está inserido o grupo de alunos, em seu contexto social e escolar.

4 UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE AS ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM

O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo, interferem o seu equipamento biológico, as suas condições afetivo-emocionais e as suas condições intelectuais.

A Psicopedagogia no Brasil teve início no final da década de 70, com o objetivo de saber por que alguns sujeitos não aprendiam, e teve sua aplicação prática nos espaços dos consultórios, desenvolvendo um trabalho terapêutico. Baseada nos modelos médicos de atuação foi dentro da concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram como uma ação subsidiada da medicina e pela psicologia.

Esses problemas de aprendizagem passaram a ser mais centrados e enfocados por grandes pensadores, como Vygotsky, Piaget, Ferreiro, Cagliari, entre outros, na tentativa de diagnosticar o porquê dessas deficiências. Por isso, é de todo conveniente realizar reflexões sobre os estudos de Jean Piaget, uma vez que muito influencia o entendimento que se venha a ter de questões educacionais da atualidade.

Para Piaget (1986), o desenvolvimento do indivíduo está subordinado a dois fatores – os de hereditariedade e adaptação biológicas (evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares) e os de transmissão ou de interação sociais (constituição dos comportamentos e da atividade mental). Com isso, se busca investigar e determinar o papel da interação social sobre o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.

Afirma-se que o homem não é um ser social. Entretanto, não é um ser social da mesma maneira aos seis meses e aos vinte anos, pois o que caracteriza o ser social é a qualidade das trocas intelectuais que os indivíduos estabelecem entre si, sendo que o grau máximo de socialização ocorre quando tais trocas atingem o equilíbrio.

Assim, uma criança aos seis meses não pode ser o mesmo ser social que um adulto aos 20 anos, pois com essa idade ela não é capaz de participar de relações sociais que caracterizem o equilíbrio das trocas intelectuais.

Para Piaget (id, p. 12): “O desenvolvimento é uma equilíbrio progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”. É, portanto, em termos de equilíbrio que é descrito a evolução da criança e do adolescente, caracterizando as diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro.

Nesse processo de desenvolvimento, são essenciais as ações do sujeito sobre os objetos, já que é sobre estes que o conhecimento é construído, e é por meio da tomada de consciência da organização das ações sobre os objetos que novas estruturas mentais são construídas.

São as operações mentais (ações interiorizadas e coordenadas com outras ações do mesmo tipo) que permitem ao indivíduo obter um conhecimento objetivo dos diversos elementos presentes na natureza e na cultura, e a busca desse conhecimento ocorre a partir de necessidades decorrentes da vida social, ou seja, a busca do equilíbrio no plano do pensamento depende das relações interindividuais.

A cooperação é o tipo de relação interindividual que promove o desenvolvimento, pois pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos, a discussão, a troca de pontos de vista, o controle mútuo dos argumentos.

As principais condições sociais do homem – os meios técnicos de produção, a linguagem, os costumes, as regras – não são determinadas por mecanismos hereditários. Piaget (1996, p 15) considera que: “Essas formas de comportamento são adquiridas por transmissão exterior, de geração em geração, e só se desenvolvem em função de interações sociais múltiplas e diferenciadas”.

Portanto, a tarefa da educação consiste em formar o raciocínio. A educação é, assim, não apenas uma formação, mas condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural. Ele ainda afirma que o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada uma a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual.

Para tanto, o ensino deve seguir na direção da natureza construtivista, não é, sem pré-formação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo), por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que, do ponto de vista pedagógico, leva a dar ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança. Propõe o recurso dos métodos ativos, conferindo especial atenção à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida.

Nesse sentido, o educador caracteriza-se como um animador, criando situações capazes de suscitar problemas úteis à criança e organizando, em seguida, contra-exemplos que a levem à reflexão e a obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas. O professor deixa de ser apenas um conferencista, transmitindo as soluções já prontas, para se tornar alguém que estimula a pessoa e o esforço.

Nesse caso, os métodos ativos irão garantir a atividade e as tentativas dos alunos, formando indivíduos capazes de produzir e criar, e não, apenas, repetir. O princípio fundamental destes métodos ativos pode ser expresso dessa forma: compreender é inventar; ou reconstruir através da reinvenção.

Essa reconstrução é que permite que o conhecimento de fato aconteça com possibilidade de aprender. No entanto isso não é tudo. O aluno terá que ter estruturas cognitivas e através delas possa ter acesso ao conhecimento.

Compete aos profissionais da área de aprendizagem, propiciar melhores condições para que o aluno se aproprie das estruturas cognitivas fazendo uso dela. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, este é o progresso gradativo das habilidades dos seres humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente.

Com relação ao desenvolvimento cognitivo, também se nota a existência de estágios ou períodos semelhantes. Isso significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam significativamente com o passar do tempo. Por isso, Piaget organiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante).

Segundo Piaget (1996, p. 89):

O raciocínio é o aspecto mais importante que se apresenta no período das operações concretas. As ações são controladas pela atividade cognitiva, não precisando das percepções que eram necessárias no período pré-operacional. Neste período, a criança opera através da seriação, organizando mentalmente um conjunto de objetos tanto na ordem crescente como decrescente de tamanho, cor e forma. Logo, a capacidade de seriar vai sendo construída pelo sujeito gradativamente.

No primeiro estágio (inteligência sensório-motora), a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele. Já no segundo estágio (inteligência intuitiva ou pré-operacional), o principal progresso em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – que representam objetos que não estão presentes.

Nessa época, há uma verdadeira evolução lingüística. A criança, que aos dois anos possuía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos três já fala cerca de 1000 palavras; provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sentenças bastante complexas.

Piaget (1996) notou várias características do pensamento infantil nesta fase, como o egocentrismo, que é definido pela incapacidade de a criança se colocar do ponto de vista de outrem; a centralização, onde a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento, ou seja, ela focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo; o animismo, onde a criança atribui vida aos objetos; o realismo nominal, pois ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ela representa, ou seja, acredita que o nome da lua está na lua. Acha que o nome está dentro do objeto, sendo parte essencial dele; a classificação a criança ainda não domina os critérios de classificação, como juntar objetos de cores e tamanhos iguais ou parecidos e a seriação, onde as crianças pequenas são incapazes de lidar com problemas de ordenação ou de seriação (como tamanho de objetos).

No terceiro estágio (operações concretas), as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos.

No quarto estágio (operações formais), o pensamento já não depende tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre as idéias, expressa numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e da manipulação da realidade. O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real.

4.1 A escola e a formação do aluno leitor: um processo contínuo

A aprendizagem é um processo contínuo construído na mente e nas ações do indivíduo, através do qual ele adquire informações, desenvolve habilidades, atitudes e valores, a partir de seu contato com a realidade e do convívio com outras pessoas. Trata-se de um processo que se inicia com o nascimento e perdura até a morte de cada indivíduo.

Segundo Bock (1999, p.124): “Aprendizagem é a modificação que ocorre na conduta mediante a experiência ou a prática. É um processo dinâmico, vivo, global, contínuo e individual. Exige como condição básica o amadurecimento do indivíduo para a referida modificação”.

Vygotsky apud Kohl (1993, p. 57), afirma que: “Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e outras pessoas”.

Portanto, a aprendizagem de uma criança inicia-se antes de sua entrada na escola, pois desde o primeiro dia de existência ela já está exposta aos elementos da cultura através da presença do outro, que se torna mediador entre ela e a cultura. Isto significa dizer que não tem sustentação à tese que considera a criança que chega à escola como uma tabula rasa, desprovida de conhecimento.

Para Negrine (1994, p. 11): “Falar da aprendizagem do ser humano é adicionar a motivação como componente inerente ao processo, uma vez que está sempre presente como desencadeadora da ação”. Desse modo, para que o processo ensino aprendizagem aconteça, é necessário que a motivação esteja presente em todas as esferas da vida.

A motivação é um componente de dimensão afetiva, que se define como um conjunto de desejos que leva o indivíduo a cumprir uma tarefa ou vislumbrar um objetivo que corresponda a uma necessidade, a qual muitas vezes determina a conduta de uma pessoa.

Na visão de Loureiro apud Funayama (1998, p. 61):

O aprender na escola, especialmente nas etapas iniciais de escolarização, cumpre importante papel no processo de desenvolvimento da criança. Uma diversidade de fatores individuais e ambientais interfere no processo de aprender. Dentre os fatores internos, as variáveis afetivas são consideradas como importantes na compreensão do envolvimento da criança com as situações de aprendizagem, influenciando o desempenho escolar e o desenvolvimento da personalidade.

A escola, embora não seja o único, é, sem dúvida, o lugar privilegiado para o ser humano se desenvolver e aprender, pois é o espaço em que o contato com a cultura é realizado de forma sistemática, intencional e planejado. Portanto, cabe a ela ensinar, garantir a aprendizagem, assegurando aos alunos o desenvolvendo de habilidades necessárias ao desenvolvimento humano e à vida em sociedade.

Conforme Vygotsky (apud Bock, 1999, p. 84):

A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e aprender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo à nossa volta.

A partir desse entendimento, podemos dizer que através das relações que se desenvolvem entre as pessoas, é possível criar novos conhecimentos, novas relações, e a partir daí, saberes que ajudam o ser humano a crescer e a querer comungá-los coletivamente.

Para Coll (apud Negrine, 1994, p. 12):

A aprendizagem significativa é uma questão de grau, isto é, o uso daquilo que se aprende e varia de indivíduo para indivíduo e, por isso, o professor deve esforçar-se para que cada aprendizagem por ele proposta seja o mais significativa possível para cada um de seus alunos.

Ausubel (apud BOCK 1999, p.80) diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. Para esse autor a aprendizagem mecânica refere-se a introjeção de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa acontece quando um novo conteúdo relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim, assimilado por ela. Nessa concepção a aprendizagem é uma atividade que tem um início e um desenvolvimento, e recebe influência do meio em que o indivíduo está inserido.

Vygotsky (apud BOCK, 1999, p. 84) enfatiza que:

Construiu os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático. A zona do desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros.

Esse autor criou as zonas de desenvolvimento real, potencial e proximal na perspectiva de explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real refere-se àquilo que o indivíduo realiza sem a ajuda do outro. A zona de desenvolvimento potencial refere-se a tudo aquilo que está latente no indivíduo, são suas capacidades, potencialidades. Por exemplo, a capacidade de andar, falar etc. A zona de desenvolvimento proximal consiste na mediação, ajuda que podemos dar para que alguém mais rapidamente se desenvolva, aprenda.

Assim, conhecer as zonas de desenvolvimento presentes na teoria sóciointeracionista, possibilitará ao professor conhecer os níveis reais e potenciais de seus alunos e elaborar sua proposta de ensino, criar e realizar zonas de desenvolvimento proximal tendo em vista a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Segundo Marturano (apud FUNAYAMA, 1998, p. 62), “A escola e a família como fatores externos podem ser consideradas fontes de recursos ou de limites para a criança, no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento”. Para se constituírem fontes de recurso e não de limites para a aprendizagem, cabe aos pais e a escola proporcionar à criança ambiente favorável à construção de seu conhecimento despertando nela o desejo para aprender.

4.2 O professor enquanto mediador do conhecimento

Com esse pensamento a autora reforça o significado do processo do ensinar e do aprender. Ensinar e aprender, nessa perspectiva significa ter clareza dos objetivos e metas a serem atingidas. Deve o professor entre outras coisas, conhecer bem os seus alunos, ser um profundo conhecedor dos conteúdos trabalhados no contexto de sala de aula, adotar estratégias e recursos que possibilitem o alcance dos objetivos traçados. Do contrário, não há como esperar que o educando aprenda, de forma significativa, se quem o ensina, não sabe.

Na visão de Macedo (1987, p. 32):

O professor de “ontem” é muito diferente do professor de “hoje” quanto às exigências que lhe eram e são feitas. O antigo professor atuava no contexto da lógica da exclusão, sendo suas competências de ensinar dissociada de suas competências de aprender, ou seja, de sua necessidade de continuar se atualizando como profissional. Hoje, espera-se que o professor ensine segundo a lógica da inclusão, o que implica que ensinar e aprender na perspectiva desse profissional sejam considerados indissociáveis.

Nesse contexto, o grande desafio que se coloca ao professor é o de adquirir habilidades e competências tanto para aprender como para ensinar, tendo em vista atender a grande diversidade de sujeitos que estão atuando num mundo que está cada vez mais globalizado.

Dentre as competências a serem adquiridas podemos destacar a capacidade para aprender sempre, de dialogar, refletir sobre suas ações, buscar sempre estar atualizado, quanto a conhecimentos, metodologias, procedimentos e ser sensível às necessidades do aluno.

Além disso, é preciso que o educador pratique uma educação inclusiva, enxergando cada aluno como um ser com inúmeras capacidades para aprender e se desenvolver. Ensinar, porém, de acordo com a lógica da inclusão, significa romper, superar mentalidades, atitudes e práticas seletivas e excludentes que potencializam a evasão e não promovem o aluno.

Entendemos, portanto, a educação inclusiva como um processo que requer das escolas sensibilidades e competências sócio-educativas das partes que a forma, para que possa estar sempre contribuindo para o fortalecimento da personalidade do sujeito, portador ou não de deficiência.

Segundo Gusdof (apud HAIDT, 2000, p. 60): “O diálogo é a própria essência da relação mestre discípulo que é uma relação de reciprocidade, uma mobilização e um reagrupamento de energia”. O autor afirma que o diálogo é indispensável no ato de ensinar e, portanto, deve levar em consideração a reciprocidade, já que este interage na relação mestre-discípulo de forma prática e reflexiva.

Esse entendimento vem reforçar a idéia de que a relação dialogal entre professor e aluno é essencial ao processo ensino-aprendizagem porque é um elemento decisivo ao levantamento de hipóteses e um instrumento organizador das idéias educacionais. Nesta concepção, professores e alunos devem ser parceiros no diálogo com o conhecimento.

Esse entendimento é confirmado por Rogers (apud MASETTO, 1997, p. 58), quando assevera que:

(…) a iniciação à aprendizagem não se baseia nas habilidades de ensinar de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no planejamento do currículo, no uso de subsídios audiovisuais, na programação do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na abundância de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado como recurso importante. Não, a facilitação da aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz.

De acordo com a reflexão do autor, a relação estabelecida entre o professor e aluno deve ser rica e favorável ao diálogo, havendo uma integração contínua entre o aprendiz e o facilitador, onde ambos representem um caminho a ser continuamente buscado em parceria, durante a prática do processo pedagógico.

Essa relação professor e aluno fazem parte das ações escolares que levam ao crescimento buscado pela escola em que a sala deve ser um espaço de inter-relações, tendo em vista a construção coletiva do conhecimento.

Na verdade, o que se quer realmente enfatizar é que deve haver uma analogia em relação à importância do papel do professor. De acordo com o termo empregado, analisa-se que os alunos aprendem a tecer suas próprias idéias, porém, o professor deve ter em vista mediar a relação entre aluno e conhecimento, de acordo com a realidade cultural e o perfil de seus alunos. Dessa forma, o educador, além das informações relevantes que disponibiliza ou fornece aos alunos, contribui para a sua formação de cidadão crítico atuante na sociedade.

Freire (1975) chama a atenção para este fato, quando diz: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si, mediatizadas pelo mundo”.

Percebe-se claramente na idéia do autor, que o professor precisa mudar de postura e perder o hábito de achar que sabe tudo, passando apenas a mediar o processo de educar, tendo em vista que a aprendizagem é fruto da interação do indivíduo com o mundo.

Nessa perspectiva, o papel do professor deve estar centrado na relação mediadora e incentivadora da curiosidade do aluno em consonância com o mundo que o rodeia, sendo ele, aluno o sujeito ativo do saber, cabe-lhe a reflexão e o desenvolvimento do raciocínio, já que educar é ensinar o aluno a pensar sozinho, tendo em vista que o conhecimento se constrói em parceria com o próximo.

Mediante o exposto, torna-se importante ressaltamos que a educação atual exige como já se frisou neste trabalho, que o educador tenha uma postura alicerçada em teorias e métodos adequados para exercer uma prática eficiente, sendo capaz de atender às inquietações dos alunos e não apenas mero depositador de idéias.

Mesmo porque os objetivos educacionais não teriam nenhuma eficácia se a relação entre os dois principais elementos do processo educativo escolar – Educando e Educador – não fosse democrática, e não se estabelecesse um vínculo afetivo entre professor e aluno,uma vez que o sustentáculo da vida escolar dependerá desta relação. Sendo a aprendizagem uma construção que se dá na relação professor e aluno.

Portanto, é através do professor que o aluno encontrará na escola as ferramentas indispensáveis para a sistematização do conhecimento, facilitando assim, o processo de interação dos alunos com o meio social.

4.3 A Importância da família no processo educativo

A família é o principal espaço de referência, proteção e socialização dos indivíduos, independente da à forma como se apresenta na sociedade. Ela exerce uma grande força na formação de valores culturais, éticos, morais e espirituais, que vêm sendo transmitidos de geração em geração.

Tais valores vivenciados no ambiente familiar contribuem significativamente para a formação do caráter da criança, para a sua socialização e para o aprendizado escolar. Na sociedade de atual, é cada vez mais significativa a participação dos pais na formação e na educação de seus filhos. Mas esse papel não se limita apenas aos pais, também aos demais membros da família.

A partir de um determinado momento, os pais entregam seus filhos para a instituição escolar, para que esta venha complementar e enriquecer ainda mais os conhecimentos que até então estavam sendo repassados pela família, mas mesmo a escola efetuando o seu papel, a família nunca poderá fugir da responsabilidade educacional de seus filhos.

Daí ser necessário que ambos, escola e família mantenham-se em permanente contato no sentido de uma apoiar a outra, colaborando para que a educação se faça da melhor forma possível, contribuindo para o aperfeiçoamento crítico e social do cidadão em formação.

É notória a relevância, o lugar de destaque que a família ocupa na educação dos filhos. Entretanto, para que a educação dada no lar, pela família, aconteça de forma satisfatória, se faz necessário um ambiente que ofereça as melhores condições para que esta ocorra, pois é a partir de um ambiente sadio e construtivo baseado no amor e na compreensão, conhecendo limites, direitos e deveres, que a criança cresce saudável, e se torna um adulto capaz de contribuir positivamente para a construção de uma sociedade mais justa, portanto, mais eqüitativa.

Na visão de Maturano (1998):

A influência do ambiente familiar no aprendizado escolar é amplamente reconhecida. Em nosso meio, o ensino defasado e as condições sociais precárias são obstáculos do esclarecimento das influências familiares sobre o processo de escolarização da criança.

Nesse contexto, entende-se que há algumas condições extremamente importantes no ambiente familiar para a aprendizagem escolar. Dentre elas, salienta-se que é relevante à presença no lar, de recursos materiais compatíveis com o que se ensina na escola, mas esses não são suficientes para promover o progresso escolar da criança.

Ambientes familiares, calmos e seguros permitem que a criança tenha capacidade para desenvolver diversas atividades e isso contribui de forma admirável para que ela tenha um excelente desempenho também nas atividades que são desenvolvidas na sala de aula. Nesse processo, se fazem necessário à participação, disposição e tempo dos adultos para que interajam com seus filhos. Nessa visão, os recursos do ambiente físico irão facilitar a aprendizagem, pois a família passa a funcionar como mediadora nesse processo.

Fernández (1990, p. 18) diz que:

O fracasso escolar é um problema que se apresenta e sofre a estrutura do sujeito, se situa, entrelaça e surge na trama vincular de seu grupo familiar, sendo às vezes mantido pela instituição educativa. A criança pode não aprender, assumindo o medo de conhecer e de saber da família, ou respondendo à marginalização sócio-educativa.

De acordo com o que a autora diz sobre o papel que a família assume, a falta de equilíbrio emocional e afetivo dos pais que, na maioria das vezes, estão envolvidos com muito trabalho e com responsabilidades do cotidiano e submetidos a uma sociedade de consumo, não representam para aos filhos modelos adequados de identificação, impedindo, assim, a estabilidade necessária para um bom desenvolvimento e amadurecimento de suas personalidades.

Na verdade, o que acontece com alguns pais é que simplesmente repetem atitudes que foram repassadas por seus pais, sem levarem em conta as transformações que, ao longo do tempo, vão acontecendo na sociedade, ou então, adotam posturas opostas às que receberam, por acreditarem que são modernos.

A nosso ver, tanto a família quanto a escola “Deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído mais para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, sonhos, fantasias, de símbolos e de dores”. (SALTINI,1999, p. 13).

Nessa perspectiva, compreende-se que as instituições educativas, assim como as famílias, devem levar em consideração e dar importância ao desenvolvimento da auto-estima e favorecer a autoconfiança no processo de aprendizagem. Permitir que o desenvolvimento da capacidade de pensar estimule a criatividade e a espontaneidade. O que mais prejudica ou bloqueia a aprendizagem é a criança mobilizar com intensidade o sentimento de insuficiência, inadequação e culpa.

A função da escola é complementar a formação do indivíduo, sem esquecer que a função de educar está mais centrada nos pais, uma vez que a responsabilidade maior pertence a eles, pois são os responsáveis diretos. Porém, existem pais que cada vez mais estão se distanciado da escola e da responsabilidade de educar seus filhos, passando tais tarefas para a instituição que, por si só, não suporta tais responsabilidades. Eles não percebem que isto só vem prejudicar a formação integral de seus filhos, provocando uma ruptura no processo de aprendizagem existente entre a escola e a família, o que causa distúrbios na aprendizagem tornando-a insuficiente.

A Integração família e escola são fundamentais para que exista de fato aprendizagem. Evidentemente que a escola, enquanto instituição, tem responsabilidades para transmitir valores educativos aos alunos, com uma conexão estabelecida com os pais ou responsável, conhecendo suas expectativas e valores para bem exercer a sua função complementar. Na visão de Krebs et al. (1990, p. 30):

A função da família é o ensino e a aprendizagem. Para a transmissão do ensino há uma exigência de certa dose de regressão parcial emocional daqueles que ensina ao nível do que aprende compreensão e diálogo, com posterior resgate da identidade e autonomia de adulto, para não haver confusão simbólica e favorecer a discriminação da realidade de cada um. Para isto ocorrer na família, é essencial a presença física e afetiva dos pais. Pois o afeto e o acolhimento são fundamentais para que ocorra a aprendizagem.

Dessa forma, o processo evolutivo, emocional e social vem favorecer a percepção do limite, e permite o contato com a finitude do ser humano. À medida que cada um aprende a lidar com suas próprias limitações e com as que a vida lhe impõe, com seus conflitos e emoções, passa a ter consideração pelos valores e limites do outro; pode conhecer e aprender com a experiência do outro, passa a ser mais tolerante com os seus limites e com os dos outros.

Mesmo diante das várias dificuldades que vida moderna traz para as famílias de todas as camadas sociais, é imperioso que elas, as famílias lutem, busquem por uma convivência saudável, um clima emocional positivo, pois isto está entre as condições associadas ao desenvolvimento cognitivo da criança. É importante a família viver em sintonia para poder ajudar nesse desenvolvimento, além de existir sempre um apoio recíproco entre os membros que a compõe.

Outro fator bastante importante no ambiente familiar é que as regras estejam sempre estabelecidas de forma clara e concisa, para facilitar o entendimento e o discernimento por parte da criança. A afetividade dos pais, o controle sem reprimir ou discriminar para justificar as regras que regem a vida cotidiana da família, animando a criança a ser independente.

Portanto, a família deve contribuir de forma relevante para que ocorra um maior desempenho de seus filhos na escola, além de um melhor ajustamento em sala de aula envolvendo as atividades ali desenvolvidas, o que só vem possibilitar para que a aprendizagem se desenvolva de forma saudável e construtiva na edificação do saber e o do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sucesso de uma ação psicopedagógica não consiste numa simples justaposição dos dados coletados ou numa mera soma de resultados de teste e provas, mas na situação ao Psicopedagogo em explorar os múltiplos aspectos revelados em cada situação, bem como a coerência e a integração presentes na análise dos dados colhidos.

A perspectiva em relacionar fatos à capacidade de análise e síntese dos dados e levantamento de hipóteses durante o trabalho e as análises feitas. O psicopedagogo se constitui num mediador importante entre aquele que não aprende e o seu mundo.

Assim, realizou-se um trabalho de estudo e análise à luz dos procedimentos e fundamentos teóricos que norteiam a prática psicopedagógica. Estes, gerados no espaço transacional, de jogo, confiança e criatividade, vivenciados através de todo o processo que envolveu o assunto em pauta, se fez necessário posicionar-se em um lugar analítico e assumir uma atitude dinâmica, à qual se incorporou conhecimento, teoria e saber acerca do aprender.

Partiu-se do pressuposto de que para aprender um sujeito utiliza-se da estrutura cognitiva, da subjetividade, do organismo e do corpo, não sendo, portanto, estas estruturas partes isoladas para o estudo do processo de aprendizagem normal.

Dessa forma, a teoria psicopedagógica buscou dar conta da articulação inteligência-desejo, tendo como ponto de partida o problema de aprendizagem.

Com o término dos trabalhos desenvolvidos na área da psicopedagogia, chegou-se a conclusão de que sua efetivação prática foi de suma importância, pois se teve a oportunidade de diagnosticar algumas falhas na aprendizagem do discente, tendo em vista a sua historia de vida e, conseqüentemente, os problemas detectados.

Foi um trabalho complexo, pois se deparou com transtornos, situações familiares, escolares e sócio-culturais e sob os mais variados prismas. O psicopedagogo precisa oferecer apoio e recursos que a sua especificidade instrumentam como também ensinar e orientar quando o discente demanda ajuda na busca de solução de seus problemas conflitantes.

Esta intervenção caracteriza a diferença entre ensinar e ensinar em transferência, pois os sintomas requerem um trabalho intervenção pedagógica, uma vez que o déficit instrumental que compromete aprendizagem pode ser um obstáculo na constituição subjetiva do ser humano em questão.

Segundo Paulo Freire, ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção. Logo, a psicopedagogia se ocupa dos processos da aprendizagem articulados à História do sujeito, quando se detecta que as propostas das atividades trabalhadas pela escola não foram suficientes para estimular e acomodá-lo para a aprendizagem significativa.

Foi uma experiência válida para a vida profissional e pessoal, tendo em vista as exposições teóricas e práticas, visto que a psicopedagogia requer não mais a expansão qualitativa de atividades, mas um aprofundamento do trabalho, a fim de proporcionar ao psicopedagogo um nível maior de qualidade, de seriedade e de comprometimento em suas ações vivenciadas com a escola e com todo o corpo discente, bem como uma grande responsabilidade frente à realidade educacional brasileira.

REFERÊNCIAS

BOCK, M. B. Psicologia: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília/ DF: MEC, SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília/ DF: MEC, SEF, 1998.

CAGLIARI, Luiz.Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1993.

CAGLIARI, L.C.O. Ensino e aprendizagem: Os métodos. IN: Alfabetizando se, o Bá – Bé – Bi – Bó – Bú. São Paulo: Scipione, 1998.

CÓCCO, Maria Fernandes e HAILLER, Antônio. ALP. Alfabetização. Análise, linguagem e pensamento: Um trabalho de linguagem numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD, 1995.

COOL, C. A Construção de Esquemas do Conhecimento e o processo ensino-aprendizagem. São Paulo, 1989.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez Editora, 1987.

FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1991.

FERNANDEZ, A O Saber em Jogo. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001.

FERNANDEZ, A O Saber em Jogo. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação: O sonho possível. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 45ª ed. São Paulo, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

FREIRE, Paulo: DONALDO, Macedo. Alfabetização: Leitura da palavra, leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

FUNAYAMA, Carolina Araújo (org). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Ribeirão Preto: Legis Summa, 1998.

HAIDT, R.C.C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2000.

KATO, M.A. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1985 (Série Fundamentos).

KREBS, Rui jornada (et al). Perspectivas para o desenvolvimento infantil. Santa Maria, RS: Siec, 1999.

MACEDO, L. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

MACEDO, José Rivair e Oliveira, W, Marley. Brasil: Uma História em Construção. V. 3. Editora do Brasil, São Paulo, 1996.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e CHADWICH Clifton. Aprender e ensinar. 4ª ed. São Paulo: Global, 2002.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. VYGOTSKY, Lev: aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. Marta Kohl de Oliveira. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986.

PIAGET, J. Para onde Vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1996.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura; trad. Cláudia Schilling. 6 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. São Paulo. Trajetória/ Unicamp, 1989.

VIGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. Tradução de Jeferson Luiz Camargo. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VIGOTSKY, Lev, Aprendizado e Desenvolvimento: um processo Sócio-Histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

VIGOTSKY; Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

VIGOTSKY: TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.