MONOGRAFIA: O APARENTE CONFLITO DE NORMAS NO QUE DIZ RESPEITO AO INSTITUTO DA DECADÊNCIA NO DIREITO PREVIDENCIÁRIO
RESUMO
ROSA, C.O.L.C. Contribuições preciosas das teorias de Jean Piaget, correlacionando-as com o desenvolvimento da afetividade, da autonomia e sua influência na aprendizagem. 2003. Monografia (Especialização em Psicopedagogia: Construção do Conhecimento e Escolaridade) – Universidade de Franca, Franca.
Este trabalho apresentou um estudo das contribuições preciosas das teorias de Jean Piaget, correlacionando-as com o desenvolvimento da afetividade, da autonomia e suas influências na aprendizagem. Teve por objetivo a ampliação do conhecimento da teoria piagetiana chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, conhecida como Construtivismo.
A metodologia utilizada constitui-se numa revisão de literatura realizada através de recorte acerca da construção do conhecimento, além de uma análise de como a afetividade e autonomia podem contribuir no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do educando. Foi analisada também, a importância da afetividade e autonomia no processo educacional, entre alunos e professores em cursos à distância, com intuito de saber sua contribuição para a melhoria da qualidade de ensino. Colocamos as relações afetivas e autônomas como um desafio para o educador, devendo este agir de forma que expresse o seu interesse pelo crescimento dos educandos, respeitando suas individualidades. Concluiu-se que a afetividade e autonomia devem caminhar junto do aspecto cognitivo, a fim se criar uma relação favorável ao processo educacional.
Palavras chave: afetividade; autonomia; conhecimento; ensino; aprendizagem.
ABSTRACT
ROSA, C.O.L.C. Precious contributions of Jean Piaget`s theories, correlating them with the development of the affectivity, of the autonomy and her influence in the learning. 2003. Monograph (Specialization in Psicopedagogia: Construction of the Knowledge and Education) – University of. Franca, Franca.
This work presented a study of the precious contributions of Jean Piaget’s theories, correlating them with the development of the affectivity, of the autonomy and their influences in the learning. He/she had for objective the enlargement of the knowledge of the theory called piagetiana Epistemologia Genética or Theory of Psicogenética, known as Constructivism.
The used methodology is constituted in a literature revision accomplished through cutting concerning the construction of the knowledge, besides an analysis of as the affectivity and autonomy they can contribute in the teaching process and learning and in the student’s intellectual development. It was also analyzed, the importance of the affectivity and autonomy in the education process, between students and teachers in courses at the distance, with intention of knowing his/her contribution for the improvement of the teaching quality.
We put the affectionate and autonomous relationships as a challenge for the educator, owing this to act so that it expresses his/her interest for the students’ growth, respecting their individualities. It was ended that the affectivity and autonomy should walk the cognitive aspect near, to end to grow up a favorable relationship to the education process.
Words key: affectivity; autonomy; knowledge; teaching; learning
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – AFETIVIDADE E AUTONOMIA COMO FINALIDADE DA EDUCAÇÃO
1 INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM
2 A AUTONOMIA COMO FINALIDADE DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO II – AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO DE MUNDO: DIFERENTES PONTOS DE VISTA
1 COMO AS CRIANÇAS PENSAM, SE DESENVOLVEM E ADQUIREM CONHECIMENTO DE MUNDO?
CAPÍTULO III – UM POUCO DE HISTÓRIA
1 1 JEAN PIAGET, SUA VIDA
CAPÍTULO IV – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DA FORMAÇÃO DA INTELIGÊNCIA: TEORIA DE JEAN PIAGET
1 O QUE É CONSTRUTIVISMO?
2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET
2.1 Os Esquemas
2.2 A Assimilação e Acomodação
2.3 Equilibração
CAPÍTULO V – CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO
1 PRINCIPAIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E CARACTERÍSTICA DE CADA UM, SEGUNDO PIAGET
CAPÍTULO VI – DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA
1 COMO DESENVOLVER SUJEITOS AUTÔNOMOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?
CAPÍTULO VII COMO FICA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM CURSOS À DISTÂNCIA?
1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E O PAPEL DO PROFESSOR PARA DESENVOLVER ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS À DISTÂNCIA
CAPÍTULO VIII – A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
1 RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO, ALUNO/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO
QUE TIPO DE APRENDIZAGEM E DE CRIANÇAS PROCURAMOS FORMAR?
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
“Contribuições preciosas das teorias de Jean Piaget, correlacionando-as com o desenvolvimento da afetividade, da autonomia e suas influências na aprendizagem”, terá o intuito de apresentar um estudo da teoria piagetiana (dado sua importância à prática da pedagogia na educação), chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética conhecida por construtivismo, sua origem, sua base filosófica, alguns pressupostos e propostas.
Observaremos as contribuições que o teórico construtivista Jean Piaget deu à prática da pedagogia na educação, o fato de ter mudado o paradigma “criança”, de um ser que recebe e acumula conhecimento com base em estímulos e reforços, para um sujeito ativo que constrói seu conhecimento graças à contínua interação com o meio.
Visaremos à ampliação do conhecimento e influência da afetividade e autonomia na construção do conhecimento e intervenção pedagógica, bem como o meu entendimento sobre tais propostas.
Verificaremos uma abordagem pedagógica na qual é dada atenção explícita ao papel da interação social na aprendizagem: relação professor/aluno, aluno /aluno, (na busca da praticidade, afetividade, autonomia e eficiência no preparo do educando para a vida), tanto no ensino presencial quanto à distância, numa redefinição de postura e do processo ensino-aprendizagem do século XXI.
Compararemos a teoria piagetiana (que passa então a ser vista como uma varinha de condão, como um método milagroso de se ensinar crianças), com o método tradicional de se transmitir conhecimento. Cada profissional deverá ter nitidamente definido o seu papel nesse contexto social, onde esta relação passa a ser alvo de pesquisas, do livre debate de idéias, da interação social e da diminuição do trabalho individualizado.
Utilizaremos o método dedutivo-bibliográfico que especificará e organizará as contribuições preciosas de Jean Piaget.
Almejaremos uma contribuição para os profissionais da educação que buscam conhecimentos inesgotáveis no real significado de seu papel como educador, de seu “ofício de mestre”, no sentido de apropriar-se de um fazer e de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola na atualidade.
CAPÍTULO I – AFETIVIDADE E AUTONOMIA COMO FINALIDADE DA EDUCAÇÃO
1 INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM
A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade. Segundo Ferreira “o verbete afetividade : conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, sentimentos, paixões etc.)./ Força constituída por esses fenômenos, no íntimo de um caráter individual./ Que se manifestam acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.”
A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e educadores em que é percebida a importância da afetividade e sua influência no processo ensino e aprendizagem. Mas o que é afetividade?
Afetividade é um estado psicológico do ser humano que pode ou não ser modificado a partir das situações, é parte de nossa vida psíquica. Segundo Piaget, tal estado psicológico é de grande influência no comportamento e no aprendizado das pessoas juntamente com o desenvolvimento cognitivo.
Tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo desempenham papéis chaves no desenvolvimento intelectual. Considerando os postulados teóricos dos diversos autores que estudam o assunto, a construção do conhecimento-aprendizagem, pode ser caracterizado:
• De forma gradual: o conhecimento é construído aos poucos, onde cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprender;
• De forma cumulativa: onde cada nova aquisição-experiência se adiciona ao repertório já adquirido;
• De forma integrativa: supondo uma dinâmica interna, mental de aprender e apreender onde o conteúdo teórico apreendido na prática interage com a teoria;
• De forma contínua: onde o indivíduo aprende ao longo de sua vida/conhecimento.
Piaget (1980), afirma que a afetividade não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência, porém é a energia que impulsiona a ação de aprender . Brenelli (2000) considera que a ação seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso correspondem a afetividade. A afetividade passa então a constituir um fator que influencia diretamente na aprendizagem, ou seja, a relação afetiva entre quem ensina e quem aprende, isto é, a afetividade entre o professor e o aluno. O caráter afetivo influencia nas construções cognitivas, possibilitando liberdade, confiança, honestidade, etc. e na (re) elaboração de saberes/conhecimentos.
Diretamente ligada à emoção, a afetividade consegue determinar o modo como as pessoas visualizam o mundo e também a forma com que se manifesta dentro dele. Todos os fatos e acontecimentos que houve na vida de uma pessoa traz recordações e experiências por toda a sua história. Dessa forma, a presença ou ausência do afeto determina a forma com que um indivíduo se desenvolverá. Também determina a auto-estima das pessoas a partir da infância, pois quando uma criança recebe afeto do meio em que vive consegue crescer e desenvolver com determinação e segurança.
O desenvolvimento psíquico da criança dá-se através do meio social que ela convive. Para Barros (1996), são as emoções que unem a criança ao meio social: são elas que antecipam à intenção e o raciocínio. A primeira e maior fonte de afeto e estímulo para o desenvolvimento integral da criança, sem dúvida, é a mãe. A mãe que canta, acalenta e acaricia seu bebê, este por sua vez responde a ela com gesto de bem-estar, ou simplesmente com seu olhar.
Episódio tão simples, vivido tantas vezes na história da humanidade, é mais um elo na formação dos vínculos afetivos.
“O primeiro ano de vida é fundamental para acreditar ou não no mundo e crianças que sentem queridas desenvolvem uma percepção positiva da vida, confiam em si mesmas e nos demais, são otimistas e muito confiantes”. (ERIKSON apud CALVIN, 2000, p. 176). O vínculo afetivo é definido como um laço de afeto filial que uma pessoa estabelece com outra e que se manifesta mediante a intenção de manter alto nível de proximidade com quem é objeto do apego.
Estar presente na vida dos filhos é muito importante. Deixar que eles façam parte do seu mundo, contar uma história, sentar com eles, rolar no tapete, soltar pipa, jogar bola, participar do seu dia a dia; essa afetividade com certeza trará grandes benefícios para a aprendizagem escolar da criança.
A afetividade é uma sensação de extrema importância para a saúde mental de todos os seres humanos por influenciar o desenvolvimento geral, o comportamento e o desenvolvimento cognitivo. As manifestações de nossa afetividade estão presentes em tudo que fazemos.
Existem alguns transtornos que ocorrem devido ao pouco recebimento ou ausência de afeto: depressão, fobia, somatização, ansiedade generalizada e outros. Indivíduos com recordações e experiências ruins e ou tristes se tornam apáticas, ou seja, pessoas que excluem a afetividade de suas vidas, podem ainda tornar-se incontinentes emocionais (alteração da afetividade onde o indivíduo não consegue se controlar emocionalmente).
“A teoria piagetiana vê na afetividade […], a motivação e o interesse que é um trampolim para o propósito. Sem interesse, não há esforço construtivo para extração de um sentido da realização de uma experiência. Sem interesse naquilo que se traduz como novo para aquele que o sente, jamais haverá uma modificação no raciocínio ou no seu sistema de significações que geram os valores.” (De VRIES e ZAN, 1997 apud TOGNETTA, 2003, p.107) .
Para Piaget (1980), a afetividade é intrapessoal (motivação, curiosidade, necessidade, esforço, interesse, etc.), e interpessoal (atrações, simpatias, antipatias, etc.).
Afetividade e inteligência são dois aspectos que caminham lado a lado em uma ação e, portanto, evoluem no processo de desenvolvimento, sendo possível observar transformações coerentes nesses dois aspectos conforme a criança vai desenvolvendo-se (a cada estágio, transformações são evidentes).
A relação entre inteligência e afetividade, razão e emoção no desenvolvimento do aluno e no contexto da educação estão inteiramente ligadas ao desempenho escolar, pois, o desenvolvimento é um processo contínuo e a afetividade tem um papel imprescindível nesse processo de desenvolvimento do aluno, no entanto, o meio deve proporcionar relações de afetividade entre pais e filhos, professores e alunos. A aula deve ser encarada como uma relação entre professor e aluno, numa aprendizagem mútua, onde a escola seja encarada como um lugar de reflexões na construção e reconstrução do saber. Nesse contexto, a reflexão sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os alunos, vai bem mais além, pois estamos diante de constantes mudanças, onde o novo sempre traz expectativas que muitas vezes são obscuras, preocupam e deixam os profissionais perdidos.
O objetivo é enfrentar esse grande desafio, a fim de contribuirmos para um futuro melhor, onde devemos romper com antigos conceitos, através de crítica, criatividade, afetividade, autonomia e diálogo, para a construção de novas formas no presente, com vistas ao futuro.
No instante em que se fala sobre construção do conhecimento e da aprendizagem e sua relação com a afetividade, tem se esta envolvendo o uso e o desenvolvimento de todos os poderes e capacidades do homem, tanto físicas, quanto mentais e afetivas. Logo, aprendizagem/construção do conhecimento, não se rotula na simples memorização mecânica de conteúdos, fatos e experiências, mas sim abrangendo o todo humano, haja vista que, no universo físico-psicoemocional, a construção do conhecimento não pode ser vista e/ou analisada como forma fragmentada.
Certamente, a afetividade interfere na aquisição de conhecimentos, pois pode acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo de uma criança.
Piaget afirmava que a afetividade é como se fosse o combustível do motor, ou seja, o que nos move a querer a aprender, essa motivação e interesse que impulsionam a aprendizagem.
É muito importante para a criança perceber no professor um amigo já que é o laço afetivo que irá influenciar diretamente na aquisição do conhecimento. Vale ressaltar que, na dinâmica do processo ensino-aprendizagem, encontra-se também a moralidade, pois esta estabelece regras do jogo que se chama aprendizagem. Na verdade, a moralidade humana é o palco, por excelência, onde a afetividade e a razão se encontram, via de regra, sob a forma de confronto. Em outras palavras, a afetividade interfere no uso da razão.
A respeito do desenvolvimento da afetividade, Piaget (1969, p. 38, grifo do autor), comenta que:
Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que estes são dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca há ação puramente intelectual (sentimentos múltiplos intervêm, por exemplo: na solução de um problema matemático, interesses, valores, impressão de harmonia, etc.), assim também não há atos que sejam puramente afetivos (o amor supõe a compreensão). Sempre e em todo lugar, nas condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas, os dois elementos intervêm porque se implicam um ao outro.
2 A AUTONOMIA COMO FINALIDADE DA EDUCAÇÃO
A palavra autônoma vem de raízes que significam “auto-regulação”, auto (sozinho, por si próprio, a si mesmo), “nos mos” que em grego significa (lei, ordem). Por “autonomia”, Piaget não quis dizer “simples independência” (grifo do autor) em fazer coisas por si mesmo, sem ajuda. Antes disso, o indivíduo autonomamente moral segue regras morais do si – mesmo. Essas regras têm um sentido de necessidade pessoal para o indivíduo, que segue convicções internas sobre a necessidade de respeitar as pessoas nos seus relacionamentos com os outros. (PIAGET, 1965 apud FOSNOT, 1998 p. 127).
Kamii (1991), seguidora de Jean Piaget afirma que a essência da autonomia é que as crianças se tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é liberdade completa, significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual o melhor caminho da ação. A autora coloca a autonomia numa perspectiva de vida grupal. Autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio, levar em consideração fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. O contrário é heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A educação quando autoritária reforça a heteronomia da criança e dificulta a formação de indivíduos livres. Quando se considera apenas o próprio ponto de vista, não pode haver moralidade.
Piaget e seus seguidores mostram a importância de que as crianças ajam corretamente por escolha própria, e não pela pressão de castigos ou recompensas. Que tenha respostas corretas, não porque alguém lhe mostrou, mas porque as encontrou. É importante que as crianças tenham consciência de seus atos, conseqüências e que pensem sobre eles, não como máquinas ou robôs.
A escola no âmbito intelectual deve propor atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.
Autonomia e afetividade caminham juntas, pois, quando um professor é extremamente autoritário faltando com afeto, os alunos ficam inseguros e não desenvolvem e nem atingem a autonomia
CAPÍTULO II – AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO DE MUNDO: diferentes pontos de vista
1 COMO AS CRIANÇAS PENSAM, SE DESENVOLVEM E ADQUIREM CONHECIMENTO DE MUNDO?
As pessoas que se interessam pela educação sentem necessidade de saber como que a criança pensa, se desenvolve e adquire o conhecimento de mundo. Ao educador é necessário conhecer o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem. Os estudiosos têm considerado o ser humano a partir de diferentes pontos de vista e tem tido diferentes concepções a seu respeito.
Foram criadas diferentes teorias sobre o desenvolvimento e o processo de ensino aprendizagem. Cada uma dessas teorias baseia-se num “modelo” de ser humano, considera o aluno de modo diferente. Todas essas teorias procuram contribuir para o aperfeiçoamento máximo do aluno, mas cada uma delas tem uma visão própria das potencialidades desse aluno (cada teoria exigirá diferente atuação do educador).
Segundo Becker (1993, p.15), existe três formas de representar a relação ensino/aprendizagem escolar através de modelos pedagógicos que correspondem, cada um, por determinada epistemologia que de acordo com Ferreira “epistemologia : estudo das ciências, no que cada uma, e o seu conjunto, têm por objeto apreciar seu valor para o espírito humano; teoria do conhecimento”.
Os três modelos epistemológicos são: empirismo, inatismo e construtivismo que correspondem determinadas pedagogias em sala de aula, a saber, a pedagogia diretiva, a não-diretiva e a relacional. Na literatura consultada esses modelos constituem motivo suficiente de análise para desvendar as relações epistemológicas que ocorrem no âmago das relações pedagógicas.
A pedagogia diretiva (monopólio do professor) e o seu pressuposto epistemológico: de acordo com Becker (1993, p.15-16), o conhecimento e a capacidade de conhecer do aluno viriam do meio físico e social que deixam suas impressões, o que enquadra epistemologicamente no empirismo.
O professor acredita na crença do mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe pode ser transmitido para o aluno, ficando esse submetido à fala do professor, conforme as idéias do americano Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, estado da Pensilvânia nos Estados Unidos, 20 mar. 1904 – Cambridge, 18 ago.1990).
A pedagogia não-diretiva e o seu pressuposto epistemológico: a epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é chamada de inatismo ou apriorismo. Está baseada na idéia de que ao nascer a criança já traz um saber que só precisa ser organizado, trazer à consciência, ela já vem equipada com capacidades, aptidões, e possibilidades que irão amadurecendo até sua transformação em um adulto (amadurecimento do sistema nervoso central). Avram Noam Chomsky (Filadélfia, estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos, 07 dez.1928), defensor do inatismo evidencia que o sistema nervoso contém mecanismos inatos, onde a criança adquire a linguagem assim como aprende a andar de maneira maturacional, a educação é um processo de dentro para fora.
A pedagogia relacional (interacionismo), e o seu pressuposto epistemológico, parte da premissa de que não se transmite conhecimento, este se constrói por força do sujeito e pelo retorno desta ação sobre o sujeito. O professor traz determinado material e o aluno explora, o professor acredita que o aluno construirá algum conhecimento novo se ele agir e problematizar a sua ação. Para Jean Piaget (Neuchâtel, Suíça, 09 ago.1896 – Genebra, 17 set. 1980), a criança é um ser ativo que age espontaneamente sobre o meio e possui um modo de funcionamento intelectual próprio que a leva a se adaptar a esse meio e organizar suas experiências. Seu desenvolvimento cognitivo se realiza por estágios, cuja seqüência é a mesma em todas as crianças. Pelo contato com objetos a criança irá construindo seu conhecimento de mundo.
CAPÍTULO III – UM POUCO DE HISTÓRIA
1 JEAN PIAGET, SUA VIDA
Nasceu em Neuchâtel, Suíça em nove ago.1896 e faleceu em Genebra em 17 set. 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
Foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um “pardal” albino. Esse estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia, concluiu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental, em uma clínica de psiquiatria, essas experiências influenciaram-no em seu trabalho onde passou a combinar psicologia experimental (estudo formal e sistemático, com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes).
Em 1919, Piaget mudou-se para a França, foi convidado por Alfred Binet (um famoso psicólogo infantil (que desenvolveu testes de inteligência padronizada para crianças), para trabalhar em seu laboratório.
Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. Iniciou seu estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Seu conhecimento em biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Na teoria de Piaget, a inteligência está à Biologia no sentido que herdamos estruturas anatômicas (nosso sistema nervoso e sensorial), bem como um modo de funcionamento mental. Sobre essa base biológica, o homem constrói o conhecimento. Nessa construção o homem transforma o ambiente agindo diretamente sobre ele e ao agir, também se modifica. Por isso, a teoria piagetiana é considerada interacionista.
Em 1921, casou-se com Valentine Châtrnay com quem teve três filhos: Jaqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias e estudos de Piaget foram em grande parte, baseadas em observações em seus filhos (teve ajuda de sua esposa Valentine nas observações). Lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que Piaget foi o único suíço a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris- França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Fundou e dirigiu o Centro Internacional Epistemologia Genética. Escreveu mais de setenta livros e centenas de trabalhos científicos, onde expõe de maneira clara as idéias básicas de seu projeto/estudo: construção do conhecimento no sujeito ou sujeito epistêmico.
Por ter se concentrado em explicar de que modo a criança constrói o conhecimento, como a criança passa de um estágio de menor desenvolvimento para outro mais desenvolvido, quais transformações ocorrem durante o desenvolvimento, quais os fatores responsáveis pelo aparecimento dessas transformações no funcionamento intelectual é que sua psicologia é identificada como construtivista (Escola de Genebra – Suíça).
CAPÍTULO IV – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DA FORMAÇÃO DA INTELIGÊNCIA: TEORIA DE JEAN PIAGET
1 O QUE É CONSTRUTIVISMO?
O construtivismo é uma concepção teórica onde o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. O homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
A Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, concepção teórica criada por Jean Piaget, é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Ele explicou com propriedade, de forma detalhada como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento.
Construtivismo significa para Becker de que nada, está pronto, acabado, se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais, por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que se pode afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Segundo Vinha (2000, p.26), foram propostas a alguns professores na cidade de Leme, estado de São Paulo questões sobre construtivismo, procurando levá-los a refletir sobre alguns princípios importantes dessa teoria e as suas decorrências para a educação escolar, rompendo com algumas interpretações distorcidas; afirmações oriundas do senso comum sem muita “consistência” teórica (“No construtivismo, não pode ensinar nada”), (“Tem que trabalhar no concreto”).
Surgiram contra-argumentações, reflexões sobre idéias preconcebidas, trocam de pontos de vista. São exemplos do tipo de questões que foram formuladas, por Vinha (2000, p.162-163).
O que é construtivismo? (…) Mas o que significa “construção”? Construir o quê? Como ocorre essa construção? Então, depende apenas dos estímulos que a criança receberá do meio ambiente? O que é meio? Quais são os princípios do construtivismo? De onde surgiu o construtivismo? É um modismo? Qual o problema ou questão principal que orientou as investigações de Piaget? O que é inteligência para Piaget? O ser humano nasce inteligente? Como ele se torna inteligente? Se existe um inicio, há um término na construção da inteligência ou a pessoa está sempre “ampliando” sua inteligência? Todo mundo constrói as estruturas do pensamento formal? E uma pessoa de 30 anos que não as construiu, ainda pode vir a construí-las? Mas será que as conclusões de Piaget também são válidas para crianças brasileiras, já que a realidade daqui é tão diferente da de lá? Qual é o sujeito que Piaget nos ajudou a conhecer? O construtivismo é uma teoria voltada à pedagogia? O construtivismo é um “método” de educação?
Como é uma escola construtivista?…A criança na escola tradicional também constrói? Quais são as características principais de uma classe construtivista? A criança te liberdade? E se ela não quiser fazer nada naquele dia de aula, deve-se respeitar sua vontade? Qual a postura de um professor construtivista? Mas, o que significa “trabalhar no concreto”? Para que “trabalhar no concreto”?…O professor construtivista pode ensinar? Ensinar o que? …Como o professor construtivista lida com a indisciplina de sala de aula?Os limites existem numa classe construtivista? Etc..
“A guisa de conclusão, mencionamos algumas características que consideramos importantes estarem presentes numa escola que adota uma orientação construtivista: Vinha (2000, p.169-170):
• visando promover o desenvolvimento das crianças, a sala de aula é vista como socialmente interativa, sendo valorizadas em todos momentos, as trocas sociais, do tipo cooperativo; dessa forma favorece-se a interação social entre os adultos e as crianças;
• o centro pedagógico (trabalho) é o grupo de alunos;
• propõe-se apenas atividades coerentes com o desenvolvimento intelectual, social, físico e afetivo da criança, e as decisões pedagógicas são fundamentadas no estudo do seu desenvolvimento e no processo de construção do conhecimento;
• a participação dos alunos é ativa e não passiva;
• há o respeito ao ritmo, ao interesse, ao desenvolvimento de crianças criativas, independentes, curiosas, questionadoras e críticas;
• trabalha-se os três tipos de conhecimento de maneira coerente com seus processos de aquisição, e compreende-se que os erros e acertos são sempre relativos a um problema ou sistema, sendo eles considerados como necessários, ou até inevitáveis, à construção do conhecimento (Macedo,1994);
• o educador utiliza uma linguagem adequada e quando necessário emprega sanções por reciprocidade;
• as crianças tomam pequenas decisões, assumem responsabilidades e resolvem os problemas “sozinhas” (professor mediador).” (grifo do autor).
Conforme afirma Kamii (1992), o construtivismo de Piaget refere-se ao processo pelo qual um indivíduo desenvolve sua própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento.
O que é construído é inteligência e conhecimento. Piaget usa esses termos para referir-se a mesma coisa: a inteligência adaptativa do indivíduo ou o conhecimento que o habilita a adaptar-se a um maior número de situações. Este “conhecimento” é conhecido no sentido amplo e isto para Piaget é igual a inteligência, que é diferente do conhecimento restrito. Conhecimento restrito é igual a pequena informação e conhecimento amplo é igual a inteligência. Como exemplo tem uma criança de pré-escola que faria uma repetição mecânica de o que é Brasília, a criança ainda não tem o quadro geral de conhecimento que necessita para colocar esta afirmação (Geografia, organização política etc.), mesmo morando em Brasília. Para compreender Brasília é necessário ter a capacidade de classificação. Alunos de sexta ou sétima séries poderiam compreender um pouco melhor que Brasília é a capital do Brasil, que nos lembra o Palácio da Alvorada, Praça dos Três Poderes, etc.
Associações exemplificam o ponto de vista de Piaget, segundo o qual “desde que o conhecimento seja organizado numa totalidade estrutural coerente, nenhum conceito pode existir isolado, cada conceito é sustentado por uma rede completa de outros conceitos”.
Conhecer o fato específico de que Brasília é a capital do Brasil é um exemplo do conhecimento restrito. Conhecer Brasília nos aspectos de sua classificação e relação é sentido amplo. Este conhecimento não é coleção de fatos específicos, mas, antes, uma estrutura organizada. Conhecimento no sentido amplo é o que possibilita à criança compreender uma informação específica.
Para Piaget, o significado do conhecimento específico depende do desenvolvimento do conhecimento no sentido amplo. A criança compreende e aprende novas coisas através de seu amplo quadro de conhecimento.
“Acredita que a mudança do ensino tradicional para o construtivista levará muito tempo […], a teoria piagetiana é muito extensa e complexa. E não é possível ser construtivista se não a conhecer […]. As pessoas consideram-se construtivistas sem sequer conhecer parte da teoria epistêmica de Piaget. Não raro, são encontrados alguns professores que, somente pelo fato de utilizarem um material didático que se “auto-intitula construtivista” julgam-se construtivistas (KAMII, 1982 apud VINHA, 2000 p. 115) .
Alguns pesquisadores mostraram-se céticos quanto à teoria de Piaget argumentando que o método de pesquisa não era científico por apresentar falhas: o pequeno número de sujeitos observados (no início apenas seus três filhos, ou três ou quatro crianças), sua “amostra” era considerada pequena, não lhe permitindo apresentar dados estatísticos; não seguia padrão formal de entrevista, não fazia as mesmas perguntas a todas as crianças de modo que as entrevistas pudessem ser exatamente comparáveis; seus críticos poderiam ainda apontar como falha o fato de Piaget ter seus próprios filhos como sujeitos em muitas das suas observações isso poderia contrariar o princípio da imparcialidade científica que exige neutralidade do observador quanto aos observados, com os quais não deveria, portanto, ter nenhum laço afetivo. Os cientistas céticos acabaram por reconhecer o valor de sua teoria.
Não é o tamanho da amostra, porém, que interessa essencialmente às descobertas, em muitos estudos interessa mais o método de observação longitudinal, ou seja, estudar uma mesma criança durante anos sucessivos.
Por que a demora na aceitação da teoria de Piaget? Uma razão importante para a teoria de Piaget demorar a ser aceita na América é que entre os psicólogos dominava a aversão pelo estudo dos “processos mentais” internos: pensamentos, sentimentos etc., a preocupação única de estudar era o comportamento resultante de estímulos do ambiente. Outra razão para a demora ao cruzar o Atlântico é que seu trabalho era escrito em Francês numa época de grande problema de tradução, assim, o trabalho de Piaget ficou confinado em Genebra cidade da Suíça onde trabalhou por muito tempo no Instituto Jean Jacques Rousseau. Piaget acumulou evidência suficiente para se tornar o maior teórico do desenvolvimento intelectual.
Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas. Com as observações Piaget chegou à formulação de uma teoria explicativa de como os conhecimentos são adquiridos, de como se processa nosso desenvolvimento cognitivo. Essa teoria é conhecida como Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética origem e formação dos fenômenos psicológicos durante o desenvolvimento humano.
O desenvolvimento acontece em função da atividade do sujeito em relação ao meio. Nessa concepção o conhecimento é construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento, essa relação de interdependência entre o sujeito e o meio, tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do que foi experimentado. Os esquemas sofrem sucessivas transformações (formas de pensar ou resolver problemas). Essas elaborações resultam de um processo de equilibrações seguidas de equilibrações majorantes que corrigem e completam as formas anteriores de desequilíbrio.
Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia da realidade, nem simplesmente olhar e fazer uma cópia mental ou imagem de um acontecimento: modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, por conseguinte, compreender o modo como o objeto é construído é para Piaget o que constitui o ato de conhecer.
Piaget dedicou sua vida ao estudo do desenvolvimento cognitivo, procurando explicar como a criança vai construindo os fenômenos psicológicos. Sua teoria interacionista é conhecida como Construtivismo.
Segundo Scriptori (2003) a finalidade da pesquisa de Piaget e seus colaboradores era epistemológica (descrever estruturas psicológicas que nos possibilitam o conhecimento no sentido científico, descrever processos que nos direcionam para estruturas cada vez mais elaboradas quanto à tarefa de conhecer), e não educacional.
2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET
Entre as principais contribuições de Piaget está o fato de ter mudado o paradigma criança, de um ser que recebe e acumula conhecimento com base em estímulos e reforços externos (ao estilo condutivista), para um sujeito ativo que constrói seu conhecimento por dentro, graças à contínua exploração do meio que a rodeia, através dos processos de assimilação e acomodação. O conhecimento não está no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contínuas interações entre os dois. Para ele, a inteligência é relacionada à aquisição de conhecimento na medida em que sua função é estruturar as interações sujeito- objeto. Assim, para Piaget todo pensamento se origina na ação, e para se conhecer a gênese das operações intelectuais é imprescindível a observação da experiência do sujeito com objeto.
Para ele todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e é organizado de um modo que possibilita a adaptação. Mente e corpos não funcionam independentemente um do outro, a atividade mental se submete às mesmas leis que em geral governam a atividade biológica.
Quando as experiências de uma criança sobre seu ambiente não encaixam na sua estrutura mental, é produzida nela uma situação de desequilíbrio (confusão), originado por um estímulo que não se encaixa no esquema mental existente. Vejamos um exemplo. Uma criança pequena conhece como são as galinhas e as chama pelo seu nome. Quando se encontra pela primeira vez com um peru, o chama de “galinha”. Seus pais ou alguém próximo a corrige e ela entra em um estado de desequilíbrio cognitivo produzido pelo fato de o conhecimento existente (galinha), não coincidir com o novo (peru). Com o tempo a criança aprende a diferenciar os dois animais e a chamar cada um pelo seu nome, o que constituirá um novo conhecimento (conhecimento assimilado: saber diferenciar o peru da galinha).
Num primeiro momento é produzida uma assimilação do estímulo sem que isto constitua uma mudança na estrutura mental; porém posteriormente dentro de um processo de acomodação, é modificada a estrutura para incorporar novos elementos atingindo-se assim um estado de equilíbrio.
Um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados em sua cabeça, os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. Diante de um estímulo, essa criança tenta “encaixar” o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Entretanto, qual é o mecanismo pelo qual é produzido o desenvolvimento da inteligência? Segundo Piaget (1982), a criança possui esquemas mentais ou propriedades organizadas de inteligência que correspondem a seu nível de desenvolvimento biológico e a sua bagagem de experiências adquiridas através da sua interação com o meio. Um dos primeiros esquemas mentais desenvolvidos pelo bebê de seis a oito meses é o do objeto permanente, esquema que permite a ele responder, por exemplo, quando um objeto desaparece da vista, ele ainda existe, embora não possam vê-lo. Sabe que o objeto desaparecido é apenas temporário, pois, já tem o conceito de “permanência do objeto”; tem prazer em brincar de “esconde-esconde” (uma pessoa desaparece e logo reaparece do alcance de sua visão).
O desenvolvimento da “permanência do objeto” é quase como o início de uma “memória elementar” (as crianças podem manter em suas mentes uma figura do objeto desaparecido), Piaget observou em seus estudos que a “permanência do objeto” desempenha importante papel no desenvolvimento mental, comparando crianças cegas com crianças normais. É indício de desenvolvimento o fato de o bebê procurar um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstáculo para apanhá-lo.
Não há aprendizagem sem o interesse do aluno em instruir-se. Para o sujeito construir o seu conhecimento a respeito de um objeto qualquer é preciso que esse objeto tenha significado para o sujeito. Mesmo um simples significado no primeiro momento já é suficiente. Faz-se necessário despertar e motivar o desejo de conhecer o objeto. A mobilização é o caminho.
Conhecer é sempre uma ação que demanda esquemas de assimilação e acomodação, num processo constante de reorganização, que é fruto da atividade daquele que interage com o mundo. Nesse sentido uma ação docente construtivista pautar-se-á nas condições concretas do aluno, no conhecimento dos períodos de seu desenvolvimento em relação aos esquemas de elaboração mental, no respeito a sua individualidade dentro do contexto grupal em que está inserido. Com este referencial as atividades serão apresentadas em diferentes níveis de desempenho, serão desafiadoras, pois devem estimular a procura, a busca constante e a elaboração se respostas múltiplas.
As estratégias do professor estarão centradas principalmente na iniciativa do aluno, valorizando o conhecimento que ele já traz e avançando com ele na descoberta de novas formas de trabalho. O aluno adquirirá uma nova compreensão do significado e da utilidade daquilo que faz, do seu “fazer”, e como é o agente criador e transformador do próprio conhecimento, podemos dizer que ele constrói o seu “saber”. Se o professor possuir a consciência desse referencial pedagógico e permitir que esse referencial norteie o “seu fazer”, estará adquirindo uma nova postura, que garantirá o aparecimento também de um novo tipo de aluno: conhecedor de sua realidade, criativo mais crítico e participativo.
• Os alunos precisam enfrentar contradições, e pensar sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a atividade;
• Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função daquilo que desejam produzir;
• O conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sócio-cultural real sem transformar-se em objeto escolar, sem significado social e contextual;
• O professor que organiza a atividade garante a circulação do máximo de informações possíveis.
Professores adeptos da linha pedagógica tradicional não aplicam a dialética da mobilização em sala de aula. Não entendem a “construção do conhecimento”. Para esses professores o caráter reflexivo e ativo dos alunos em torno do objeto não tem significância.
Piaget concebe a inteligência como a capacidade que cada indivíduo tem para se adaptar-se ao meio que o rodeia, adaptação que requer o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e acomodação. Para explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo Piaget usa quatro conceitos básicos: esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
2.1 Os Esquemas
É interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).
Wadsworth (1996, p.16), define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos .
Esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas sendo de natureza reflexas motoras: agarrar, sugar, etc., suga tudo o que for colocado em sua boca, bico do seio, dedo, mamadeira, brinquedos etc. Sem fazer diferenciação, tem apenas um esquema global e único: sugar. Algum tempo depois já faz uma diferenciação, quando está com fome. Terá então dois esquemas de sugar: um para estímulos que produzem leite e um para estímulos que não produzem leite. As crianças modificam seus esquemas e também constrói novos esquemas e à medida que se desenvolvem, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos.