O presente trabalho tem como objetivo principal, discutir a dislexia como sendo um dos entraves educacional que compromete a capacidade de ler, de entender as palavras manuscritas ou impressas, de escrever e de soletrar palavras. Justificamos pela razão de que o número de crianças que conclui seu período escolar obrigatório sem saber ler e escrever de forma considerada adequada, portadoras de dislexia, é preocupante tanto para pais, professores e psicólogos. A importância deste estudo se pauta na necessidade de elucidar as questões acima citadas, tendo como objetivo descrever a dislexia, causas, sintomas, juntamente com sugestões de intervenções.
Para isso a dislexia será definida e seus sintomas principais especificados, assim como formas de sanar essa dificuldade, abordando ainda a importância da qualificação profissional e a formação continuada no diagnóstico e na intervenção durante o processo educativo do disléxico.
Para compreender a questão será realizada uma pesquisa descritiva compreendendo a problemática: dificuldades de aprendizagem, focando principalmente a dislexia, baseando-se em FARRELL, FERREIRO, PERRENOUD, VISCA, dentre outros, autores que abordam a temática e realizaram estudos sobre o tema. A educação deve ser um meio para a promoção e o desenvolvimento da pessoa, tanto a nível individual como social, não devendo reduzir-se a um instrumento de seleção e classificação que só contempla aos mais capacitados.
A aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante, pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
2.1. A Aprendizagem
2.2. A Inclusão
2.3. Tipos de Dificuldades de Aprendizagem
2.4. A Dislexia
2.4.1. Tipos de Dislexia
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS DISLÉXICOS
3.1 A aquisição da Leitura e da Escrita
3.2 A Dislexia e a Alfabetização
3.3 O Papel do Professor
4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM O ALUNO DISLÉXICO
4.1 Diagnóstico Precoce
4.2 Intervenção Pedagógica
4.3 Formação Continuada
5. CONCLUSÃO
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUÇÃO
A educação deve ser um meio para a promoção e o desenvolvimento da pessoa, tanto a nível individual como social, não devendo reduzir-se a um instrumento de seleção e classificação que só contempla aos mais capacitados.
A dislexia é um entrave educacional que compromete a capacidade de ler, de entender as palavras manuscritas ou impressas, de escrever e de soletrar palavras. No entanto na literatura educacional já disponível, há exemplos de intervenções que surtem efeito satisfatório no processo de ensino aprendizagem dos disléxicos.
Instituições de ensino, professores, dentre outros relatam situações em que crianças, supostamente inteligentes, não podem ou não conseguem ler, escrever e não possuem ortografia adequada para idade.
A mídia, o cotidiano escolar, e as reuniões de professores e equipes pedagógicas têm mostrado casos de alunos que apresentam reduzido nível de compreensão da leitura e ortografia-escrita.
Percebe-se também que estudantes do nível superior apresentam essas características e por vezes não conseguem acompanhar o nível de cada segmento educacional, comissões de vestibulares explanam a questão abertamente em revistas e jornais, dificuldade tal, que vem crescendo ano a ano.
A relevância deste estudo se pauta na necessidade de elucidar as questões acima citadas, tendo como objetivo descrever a dislexia, causas, sintomas, juntamente com sugestões de intervenções. Para isso será relatado o que vem a ser a dislexia, seus sintomas principais e formas de sanar essa dificuldade, abordando ainda a importância da qualificação profissional e a formação continuada no diagnóstico e na intervenção durante o processo educativo do disléxico.
O objetivo primordial é pesquisar a razão pela qual, professores e alunos ainda sofrem com as dificuldades de aprendizagem decorrentes da dislexia.
2. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo que acontece naturalmente durante o desenvolvimento do ser humano, porém algumas pessoas apresentam dificuldades tornando o processo complexo e tumultuado. Com isso a aprendizagem pode se dar de maneira acolhedora e positiva, ou desencadear diversos distúrbios que impedem um desenvolvimento rico e sequenciado.
2.1 Aprendizagem
Enfocar a aprendizagem como um processo complexo, estruturado a partir de um ato motor e perceptivo. que é elaborado corticalmente e dá origem à cognição, é dizer que a aprendizagem não se “… configura nem define uma estrutura como tal’’. (PAIN. 1986 p. 15). A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um efeito que a partir de uma articulação de esquemas, sugere que diferentes dimensões coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.
Muitos autores descrevem estas dimensões a partir de diferentes principios, que abordam a base estrutural, funcional, energética e social. Retoma-se o pensamento de Sara PAIN (1986 p. 16), que descreve a aprendizagem como “um acontecimento histórico em que coincide um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas”. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura promovendo a educação e a dimensão afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes deste processo.
Jorge VISCA, que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalista e construtivista. Aprendizagem portanto é o “… resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)…” (VISCA, 1988, p. 56).
Tomando por base uma concepção mais funcionalista, a aprendizagem é uma função do cérebro, mediante uma atividade mental resultante de um conjunto das áreas cerebrais funcionando e se modificando sistematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente.
Para Larry SILVER apud OLIVEIRA, é conveniente dividir o processo de aprender em quatro fases:
1. Registro de informação no cérebro (entrada).
Organização e entendimento desta informação (integração).
Armazenamento (memória) e por fim essa informação percorre o cerébro e é traduzida em ação no meio (saída-ato motor).
A informação entra no cérebro dos sentidos. A entrada não se refere a condição física dos ógrãos. Mas a forma como o cérebro processa o estímulo. A percepção e o termo que se usa para este processo central de perceber o mundo. Ao ser registrada, a informação deve ser colocada em ordern correta (sequencial): entendida no contexto em que aparece (abstração) e interligada com outras informações pré-existente (organização). Após ser registrada, integrada, a informação deve ser armazenada, de modo a possibilitar sua recuperação em momento posterior. (SILVER apud OLIVEIRA, 2004, p.90)
Cada pensador considera o aprender e a construção do conhecimento a sua maneira, Piaget estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma totalmente desvinculada do processo de aprendizagem, acredita que o processo de aprendizagem se dá estritamente no exterior, não modifica e não interfere no desenvolvimento, acrescenta ainda que a aprendizagem segue o desenvolvimento.
Assim, a Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido atraves da experiência construída por fatores emocionais, neuroiógicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.
2.2 A inclusão
Ao se designar Educação Inclusiva nomeadamente por inclusão de alunos com condições de deficiência na escola Regular, automaticamente se espera que isto aconteça de maneira calma e satisfatória, mas a realidade educacional atualmente nos revela uma contradição, no que seria de verdadeira normalidade. Este tema tem proporcionado artigos, experiências, reflexões intensas e dúvidas variadas sobre o encaminhamento metodológico a ser adotado para que a inclusão se estabeleça, menos conflituosa e estressante no interior das escolas.
A respeito da inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas ROSA acredita que a deficiência nunca foi aceita e isto é dificultado para o aluno desde seu nascimento, mas não é só a diferença, mas sim a atitude das pessoas e da sociedade:
Quando nasce com uma deficiência começa para ela e sua família uma longa história de dificuldades. Não é apenas a defici¬ência que torna difícil a sua existência, mas a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condição. Ser portadora de deficiência nunca foi fácil, nem “aceitável”, com base nos padrões de normalidade estabe¬lecidos pelo contexto sociocultural. Outrora, os portadores de deficiên¬cia eram vistos de formas antagônicas: sacrificados, como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evi¬tados; protegidos e isolados, como insanos e indefesos.
Aos poucos, estamos evoluindo. A deficiência começa a perder a sua natureza maniqueísta e ser entendida como uma condição humana. Ultimamente, os mitos começam a ser derrubados. Os portadores de deficiência começam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa própria. Do respeito às diferenças, passou-se ao direito de tê-las. (ROSA. 2004, p.86)
Esta revolução está acontecendo lentamente, a passos curtos, o que é de se esperar, visto que mudanças acontecem gradativamente, são necessários ajustes, reflexão, análise e coragem para enfrentar o desafio. A inclusão é um desafio que deverá ser abarcada por toda a comunidade escolar e social, visto que não deve acontecer somente no interior das escolas, mas sim na sociedade com um todo.
De acordo com FORQUIM, há a necessidade de uma reflexão sociológica sobre os saberes escolares: uma reflexão sociológica sobre os saberes escolares deveria contribuir para dissolver uma certa percepção natural das coisas, de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e dos modos de programação didática desses saberes. O campo escolar, para o autor, é composto de imperativos funcionais específicos, como conflitos e interesses que concernem ao controle do currículo e, também, na configuração do campo social, suas postulações ideológicas e culturais. Destaca a constituição da escola como trunfo social, político e simbólico. (FORQUIM. 1992, p.21)
As mudanças acontecem também na medida em que há interesse e vontade para isso. Na educação esta mudança acontecerá se for aceita por todos os envolvidos, principalmente o professor que trabalha diretamente com as dificuldades há que aceitar a tendência histórica de as escolas resistirem as mudanças, segundo ROCKEWELL:
…as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento impossibilita ou dificulta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados pela escola cor¬respondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas políticas, e se pretendermos conhecer as transformações que acontecem na escola, necessitamos aprofundar a análise do cotidiano escolar. (ROCKEWELl.1995, página 25.)
Várias são as dificuldades que se apresenta a escola para a aceitação desta mudança e que se tornam desafios, como salienta MARTINS apud SILVA:
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desafios: conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova manei¬ra de entender e educar esses alunos; investimento sério na preparação continuada da equipe escolar; preparação de pessoas especializadas na área, em nível de gra-duação e pós-graduação, para prestar apoio aos professores generalistas; formação, em nível de mestrado e doutorado, de professores formadores de professores e outros profissionais, para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educativa empreendida.
Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados a este alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas da comunidade ampla neste processo. (MARTINS apud SILVA, 1999, p. 78).
Em vista a tantos desafios cabe a escola a responsabilidade de detectar dentre as dificuldades, qual o aluno apresenta, suas causas e a melhor intervenção que o leve a aprendizagem, respeitando seus limites e especificidades.
2.3 Tipos de Dificuldades de Aprendizagem
Em se tratando dos tipos de dificuldades pode-se citar várias, pois nas salas de aulas encontra-se alunos com diferentes capacidades de conhecimentos e de cultura. Alunos que apresentam algum transtorno de aprendizagem necessitam de atividades diversificadas e mais tempo para construir seu conhecimento.
Entre os tipos de transtornos de aprendizagem pode-se citar:
• Transtorno de leitura ou Dislexia;
• Transtorno da expressão escrita ou Disortografia;
• Transtorno da matemática ou Discalculia;
• Transtorno específico do Desenvolvimento Motor;
? DISORTOGRAFIA
A disortografia se apresenta quando a habilidade de escrita é acentuadamente abaixo do nível esperado.
A criança com disortografia sempre tem QI médio ou acima da média e o grau de escolaridade próprio da sua idade.
Geralmente existe uma combinação de dificuldades do individuo em compor textos escritos, que é evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das fases, na organização de parágrafos, múltiplos erros de ortografia e caligrafia ruim.
Pode estar associada á déficits de linguagem e/ou Percepto- Motores, mais comum associar-se a dislexia e/ou discalculia, raro não estar associado a outros transtornos de aprendizagem.
O diagnóstico se dá na Educação Infantil e no 1º ou 2º ano do Ensino Fundamental, e quanto mais precoce acontecer melhor será o prognóstico. O diagnóstico e o tratamento também podem ser realizados na idade adulta.
Há de se ressaltar que somente a dificuldade na ortografia e caligrafia sem outras alterações de escrita não fecha diagnóstico.
? DISCALCULIA:
É a dificuldade apresentada pela criança na realização de operações aritméticas, apesar de possuírem um QI médio ou acima da média e estarem em nível de escolaridade própria.
As habilidades Lingüísticas, Perceptivas, Atentivas e Matemáticas podem estar comprometidas:
? Habilidades Linguisticas:
Compreender ou nomear termos, operaçöes ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos para simbolos matemáticos.
? Habilidade Perceptiva:
Reconhecer ou ler simbolos numericos ou aritmeticos e agrupar em conjuntos.
? Habilidade Atentiva:
Copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números “levados” e observar os sinais das operações.
? Habilidade Matemática:
Seguir etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação
O diagnóstico da discalculia é feito normalmente após o final do 2º ano do Ensino Fundamental, podendo ainda ser mais tardio quanto existe o QI alto, pois a criança é capaz de se desenvolver quase no mesmo nível dos colegas.
Ressalta–se aqui, que uma criança capaz de resolver questões matemáticas com estratégias próprias, chegando aos resultados corretos, não tem discalculia.
? DESENVOLVIMENTO MOTOR:
Trasntorno grave do desenvolvimento da coordenaçao motora, não atribui exclusivamente a um retardo mental global ou a afecção neurológica específica congênita ou adquirida.
Entre as principais característica apresentadas pelo transtorno no desenvolvimento da coordenação motora, pode-se citar: – Movimento Coreiformes, Sincinesias e Perturbações da Coodenação Motora fina e grossa.
? DISLEXIA:
É a dificuldade na leitura tanto a respeito da velocidade ou na compreensão.
Tanto na leitura em voz alta quanto a silenciosa são caracterizadas por lentidão e erros de compreensão. Crianças disléxicas apresentam incapacidade para distinguir letras comuns e têm dificuldade para associar os fonemas aos grafemas.
2.4 A Dislexia
O transtorno de leitura ou dislexia, foco principal desta pesquisa, se apresenta no aluno e é diagnosticada no final da fase de educação infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental, o melhor prognóstico é aquele que acontece precocemente, no entanto na idade adulta também é realuzado diagnóstico e tratamento.
Há várias definições de dislexia, de acordo com British Psychological Society: a dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grande dificuldade. Mas essa é apenas uma de muitas tentativas para definir a condição.
A busca por definições completas sobre a dislexia tem desencadeado várias pesquisas, contudo muitas são as conclusões que os pesquisadores chegam.
De acordo com KEATES em seu livro sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC) e dislexia: “No decorrer das pesquisas para este livro, tentei encontrar uma definição única e amplamente aceita de dislexia. Entretanto, depois de encontrar 28 definições diferentes sem sequer esgotar minha busca, eu desisti”. (KEATES. 2000, p.1).
Algumas pessoas consideram o discurso como sendo a pessoa que apresenta problemas com a leitura, mas a verdade não é esta, ele pode apresentar este distúrbio ou não, além de outros relacionados a escrita, ortografia, etc…
De acordo com a British Dyslexia Association a dislexia é:
Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem em uma ou mais das áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação alfabética, numérica e musical.(PEER, in FARRELL. 2008, p. 29)
Segundo Maria Irene MALUF Pedagoga especialista em Educação Especial e em Psicopedagogia e presidente da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) a característica fundamental na dislexia é a dificuldade com relação a leitura:
A dislexia é caracterizada fundamentalmente pela presença de grande dificuldade para a aquisição da leitura, geralmente acompanhada por idêntica problemática em relação à escrita, quando não existe atraso cognitivo, problema psicológico ou deficiência sensorial que justifique tal transtorno. A maioria das crianças disléxicas sofre com os frequentes fracassos escolares, os quais geram o rebaixamento da auto-estima e, consequentemente, levam a comportamentos que variam da apatia à agressividade, tornando a vida escolar e familiar muito desgastante. (MALUF.2008 disponível em HTTP//www.partes.com.br/ educação/dislexia.asp )
2.4.1 Tipos de Dislexia
Existem diferentes versões de classificação da dislexia e das formas em que se subdivide dependendo do ponto de vista do neurólogo, do psicólogo ou do professor. A melhor aceita internacionalmente é a da classificação em dislexia adquirida e dislexia do desenvolvimento:
Dislexia adquirida:
– profunda ou fonética
– superficial
– semântica ou fonológica
– auditiva
– visual
– Dislexia congênita ou especifica do desenvolvimento
– evolutiva ou maturativa e
– profunda
A dislexia do desenvolvimento também chamada de primária ou específica é aquela na qual a inabilidade na aquisiçäo completa da competência de leitura e de origem constitucional. Já a dislexia adquirida ou sintomática ocorre quando as habilidades de leitura já desenvolvidas são perdidas devido a uma lesão cerebral.
As dislexias adquiridas podem ser subdivididas, segundo PINHEIRO 1994 p. 41 e MORAIS 1996 p.26, em dislexias periféricas e centrais. Na dislexia periférica a lesão localiza-se no sistema de análise visual, dificultando a percepção das letras. Na dislexia central, além do comprometimento do sistema de análise visual, há também alteração em parte de uma das rotas, fonológicas ou lexical ou em ambas.
Já as dislexias do desenvolvimento tem inúmeras formas de classificação. Aqui utilizar-se-á o modelo de Dupla Rota proposta por ELLIS, 2009, por ter sido extraído de vários outros nas áreas de consenso. A partir deste modelo pode-se dassificar as dislexias do desenvolvimento em: Dislexia fonológica ou sublexical, Dislexia lexical ou de superficie e Dislexia Mista. Na dislexia fonológica frequentemente ocorrem problemas no conversor grafema-fomena e/ou em vincular os sons parciais em uma palavra completa. A rota lexical nestes casos apresenta aceitável funcionamento. As dificuldades encontram-se na leitura de palavras de baixa incidência, sílabas desconexas e pseudopalavras. As palavras familiares são lidas com razoável desempenho.
Na dislexia lexical, há uma dificuldade em operar utilizando-se a via lexical. Nestes casos a rota fonológica está relativamente preservada. As dificuldades residem na leitura de palavras irregulares, a leitura é lenta, vacilante, silabada devido a necessidade de operar pela via fonológica. Na dislexia mista os problemas estão focalizados em ambas as vias, fonológica e lexical. Estes quadros, em geral são mais graves e necessitam de maior empenho para atenuar as alterações.
Conforme IANHEZ (2002, p.26), a dislexia pode ser classificada em:
Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração ( troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);
Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas ( leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);
Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);
Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não audiabiliza cognitivamente o fonema).
Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia. (IANHEZ. 2002 p. 28)
Para MOOJEN apud ROTTA (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos, Fonológica, Lexical e Mista:
Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)
A dislexia Lexical é a menos grave, onde a leitura se faz tipicamente pela via fonológica, ou seja eles não conseguem aceder ao léxico, a via lexical está impossibilitada. A dificuldade mais evidente manifesta-se na leitura das palavras irregulares. Os disléxicos sabem que existem diversas formas de ler algumas letras, mas não utilizam a forma mais frequente de ler.
De acordo com MOOJEN apud ROTTA (2006)
Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situa incorretamente o acento prosódico das palavras. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)
A dislexia mista apresenta os problemas na rota fonológica e na rota visual. Segundo MOOJEN apud ROTTA (2006)
Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.
Entre as conseqüências da dislexia encontra-se a repetência e evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o aluno perde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuais necessários para tal. Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemos constatar que as seqüelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira, como depressão e desvio de conduta. (MOOJEN apud ROTTA. 2006 p. 35)
Sabe-se que as causas de alterações de linguagem e de dificuldades de aprendizagem podem ser variadas, apesar de existirem muitos estudos indicando fatores neurológicos para tais problemas. Avanços na compreensão da neurobiologia dos processos de desenvolvimento da linguagem e aprendizagem certamente irão contribuir para uma melhoria na abordagem terapêutica desses pacientes. A sistemática da investigação em busca do diagnóstico preciso pode direcionar o profissional de saúde na escolha do melhor tratamento indicado para cada caso.
Portanto, para que aquisição da leitura e da escrita aconteça é necessário que o aluno conte com todos os aparatos biológicos e psicológicos necessários para este aprendizado. Muitas vezes há algumas falhas neste processo, gerando aí as dificuldades de aprendizagem, o que responsabiliza a escola na inclusão deste aluno para que ele possa aprender. Além de uma análise e avaliação do modo como o aluno aprende, a escola deve estar preparada em conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem, como eles ocorrem, seus sintomas e tratamentos, principalmente a dislexia que está presente consideravelmente nos bancos escolares.
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS DISLÉXICOS
O processo de aquisição da leitura e da escrita acontece naturalmente dentro e fora da escola. Inseridas no ambiente familiar as crianças já tem contato com um universo construtor da linguagem escrita e falada, daí a necessidade do estímulo dos familiares para que ela se desenvolva gradativamente, este processo pode ser interrompido ou desviado pelos distúrbios de aprendizagem, dentre eles o mais encontrado nas salas de aulas, a Dislexia.
3.1 A aquisição da leitura e da escrita
Diferentemente do que se pensava até pouco tempo, o processo de aquisição da leitura e da escrita não se dá somente no ambiente escolar, pelo contrário, o ambiente escolar atua como uma espécie de organizador do processo de letramento, o qual se inicia no ambiente familiar e na comunidade que a criança pertence. Diante desta afirmação sabe-se o quanto é importante a estimulação que a criança recebe no seu dia-a-dia para que se sinta seduzida a entrar no universo da palavra.
A alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético da escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir, transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios.
Inicialmente, a inserção da criança no universo da linguagem se faz por meio do diálogo, da conversa, seja na família ou em sua comunidade, antes mesmo de frequentar os bancos escolares. Para se compreender a evoluçäo desta ação, COLL e TEBEROSKI (2000 p. 52), afirmam que há muito tempo as pessoas utilizam a palavra para se comunicar. Os seres hurnanos começaram a falar por necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para trocar idéias e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deviam ser simples, por exemplo, um grunhido poderia querer dizer “Tem fogo!”, outro, “Cuidado!”.
À medida que o tempo foi passando, a linguagem foi se tornando mais evoluida, mais complexa. As crianças, quando pequenas, aprendem a falar para conseguirem o que desejam e, ao mesmo tempo, entram em contato com os objetos e com as pessoas para se comunicarem. A necessidade de compreender o mundo que cerca faz com que a criança busque se apropriar de um vocabulário cada vez maior para dar conta das suas perguntas. Além da aquisição de um vocabulário mais complexo, o diálogo e as conversas são atividades essenciais na vida de uma pessoa, pois permitem que esta organize seu pensamento, auxiliando-a em seu desenvolvimento cognitivo.
A linguagem na forma oral, portanto, precede a forma escrita. A partir da aquisição da linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho descrito por Emília FERREIRO, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, cujo doutorado foi realizado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean PIAGET e Ana TEBEROSKI, pedagoga espanhola, para concluir que cada fonema e representado por um grafema e que um conjunto deles poderá formar uma palavra, depois um conjunto de palavras com signiticado formará uma frase, um texto e assim por diante. O caminho não é necessariamente nesta ordern, mas a criança, a partir do texto e do contexto, poderá concluir esta premissa da língua escrita. Para dar conta desse processo, diferentes educadores buscaram alternativas variadas, às quais, hoje, são extremamente discutidas.
Uma das grandes discussões que se instalou fortemente nos meios educacionais acerca da alfabetização, girou em torno do uso ou näo da cartilha como instrumento para a aquisição do processo de leitura e escrita. Sabe-se, entretanto, que a cartilha rigidamente utilizada por alfabetizadores, realmente restringe o universo da criança, pois nem sempre possibilita o uso de recursos criativos que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. Porém, há impressos atuais, os quais não seriam chamados necessariamente de cartilhas, e sim de materiais disparadores para este processo, que tem se mostrado muito eficazes, pois tem garantido a organização da atividade docente, possibilitando ao professor que este vislumbre um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianças.
Outra polêmica que existe no ensino da língua escrita se refere ao ensino do som das letras ou não, como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas escolas que dizem seguir as idéias da Psicogênese da Escrita pronunciadas por FERREIRO (1992) e TEBEROSKI (2000). Os estudos realizados por essas duas grandes estrelas da área da Alfabetização indubitavelmente são de grande valia para que se compreenda como a criança constrói diferentes hipóteses ao longo do período de alfabetização. Elas, porém, não constituiram um método, mas sim um referencial explicativo sobre o processo de letramento.
Quanto ao processo de construção da escrita, segundo FERREIRO, pode-se afirmar que a criança passa por diferentes niveis estruturais da linguagem, descritos a seguir:
1. Nivel Pré-Silábico
– não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo.
A criança tenta nesse nível:
– diferenciar entre desenho e escrita;
– utilizar no mínimo duas ou tres letras para poder escrever palavras;
– reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato comas formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que Ihe émais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita;
– percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavrasdiferentes. (FERREIRO 1992 p. 69)
O nível Silábico se subdivide-se em: Silábico e Silábico alfabético
2. Nivel Silábico
– Silábico – a crianca compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada ao “som” das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando, ora apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas, repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
– Silábico-Alfabético – convivem com as formas de fazer corresponder os sons, as formas silábicas e alfabética ela pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
O nível alfabético é o último nível na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos:
– a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode serseparada em unidades menores;
– a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as frequentes dificuldades ortográficas;
– a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. (FERREIRO 1992 p. 69)
De acordo com SMOLKA, pode-se entender o processo de aquisicäo da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista:
o ponto de vista mais comum em que a escrita e imutável e deve-se seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro, em que a escnta é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, em que a alfabetizaçäo é um processo discursivo. (SMOLKA, 1996, p. 72)
Aprender a ler não é um processo totalmente natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interação com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível cultural. É necessário ter uma boa consciência fonológica para aprender a ler, quer dizer, o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas.
A consciência fonológica é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é perceptível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra “pai” ouvimos os três sons conjuntamente e não três sons individualizados.
Para a aquisição da leitura é necessário conhecer o princípio alfabético, saber que as letras do alfabeto têm um nome e representam um som da linguagem, saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas, saber realizar as fusões fonêmicas e silábicas e encontrar a pronúncia correta que concorde com o significado das palavras.
Para realizar uma leitura fluente e compreensiva é ainda necessário realizar automaticamente estas ações, isto é, sem atenção consciente e sem esforço. As crianças com dislexia embora falem utilizando palavras, sílabas e fonemas, não têm um conhecimento consciente destas unidades linguísticas, apresentam um déficit a nível da consciência dos segmentos fonológicos da linguagem, um déficit fonológico.
As crianças que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura são as que na Educação Infantil, na Pré-Escola e no início do Ensino Fundamental apresentam dificuldades a nível da consciência silábica e fonêmica, da identificação das letras e dos sons que lhes correspondem, do objetivo da leitura e que têm uma linguagem oral e um vocabulário pobre.
Os fatores motivacionais são muito importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, embora as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos tenham forte influência na aquisição da leitura e também da escrita.
3.2 A Dislexia e a Alfabetização
É função da escola, ampliar a experiência humana, portanto a escola não pode ser limitada ao que é significativo para o aluno, mas criar situações de ensino que ampliem a experiência, aumentando os campos de significação.
Do ponto de vista do desenvolvimento e da construção de significados, só pode ser significativo para a pessoa aquilo do qual ela possui um mínimo de experiências e de informação.
Por isso, o disléxico precisa olhar e ouvir atentamente, observar os movimentos da mão quando escrever e prestar atenção aos movimentos da boca no ato da fala. Desta maneira, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos; pois falar, ouvir, ler e escrever, são atividades da linguagem.
Segundo SAKALOSKI:
… o disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos. Falar e escrever são atividades da linguagem. Falar e ouvir são atividades com fundamentos biológicos. (SAKALOSKI in NICO, Disponível em http: //www. pedagobrasil. com. br/fonoaudiologia/métodosde alfabetizacao. htm
FONSECA retrata muito bem esta questão quando diz que:
… uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. (FONSECA. 1995 p. 12)
A criança aprende a usar a linguagem falada, mas isto depende do:
• meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.
• trato vocal.
• organização do cérebro.
• sensibilidade perceptual para falar os sons.
De fato, a dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição exclusivamente humana.
Para auxiliar o aluno disléxico em suas dificuldades, a escola deve dar encorajamento, atender e respeitar as capacidades e os limites da criança, estar informada, para amparar a criança em sua dificuldade, manter o professor do disléxico familiarizado e sensibilizado com a dislexia, podendo assim compreender e apoiar a criança, na sala de aula. É necessário ainda reconhecer a necessidade de ajuda extra e desenvolver um clima de paciência, onde as crianças possam ter tempo suficiente para cumprir suas tarefas e, até mesmo, repeti-las várias vezes para retê-las.
Há a necessidade da conscientização de toda a comunidade escolar, que estas adaptações dadas aos disléxicos, representam a única forma que este tem para competir em igualdade de condições com seus colegas.
De acordo com SMOLKA:
… para a alfabetização ter sentido e ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das crianças podem ser trabalhados. Ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses “erros” demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois às crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) com que näo se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita. (SMOLKA, 1996, p. 72)
Para o trabalho interventivo no processo de alfabetizaçäo, o educador deve levar em consideraçäo que nenhuma criança urbana chega ao universo escolar totalmente crua no que se refere a escrita; deve, portanto, propiciar que a criança traga para sala de aula suas construções, suas observações, suas conlusöes elaboradas acerca do conhecimento da palavra escrita.
O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajuda-lo a !er e soletrar. Os educadores não devem permitir que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites, pois se o aluno disléxico não receber uma atenção diferenciada certamente não se sentirá motivado para a aprendizagem e se tornará indisciplinado.
3.3 O Papel do Professor
A força do professor empenhado no bom desenvolvimento dos alunos está centrada no trabalho pedagógico, que ele realiza, e na relaçäo afetiva que estabelece com os alunos. É por meio dessa relaçäo, que os pequenos se envolvem prazerosamente com às atividades, e que os maiores admitem que sejam guiados por caminhos desconhecidos, os conteúdos, os novos conhecimentos.
É, também, por meio deste envolvimento afetivo, que os educadores se comprometem com o trabalho, com o grupo, com os alunos. Isto os impulsiona à busca de maior aperfeiçoamento, novos caminhos, frente a situações difíceis, pois assumem a real responsabilidade no de¬senvolvimento integral das crianças e jovens que lhes forem confiados.
Quando eles passam a ser especiais, acontece a mágica da afeiçäo, sentem-se queridos por seus professores e lhe querem bem, näo existe situaçäo que näo possa ter uma soluçäo. Os educadores olham os alunos mais dificeis, como um desafio a ser conquistado, pois os tranquilos já o foram, olham às rebeldias e às transgressöes dos maiores, como uma forma, meio atrapalhada, de tentar adaptar-se e brigar com os valores deste mundo, täo amplo.
É do vinculo afetivo que tiram a paciência de repetir aquela explicaçäo sobre o conteúdo mais dificil, (sempre de uma forma diferente) sobre a regra que é sempre esquecida (quando o momento convem).
Näo existe uma educaçäo de verdade, que não inicie pelo vínculo que se estabelece entre educador e educando. Garantido o laço afetivo, o desafio, dos educadores, é buscar uma atuaçäo pedagógica compatível com estes princípios. Isso implica em exercer uma açäo educativa que respeite e valorize às individualidades, que respeite às dificuldades, e que este já atenta ao processo de cada aluno. Significa dizer que o desafio näo está simplesmente centrado nas informaçöes que devem ser transmitidas, mas como estão sendo trabalhado os conteúdos.
Além disso, os professores precisam estar atentos para as particularidades de seu grupo, pois em se tratando de um grupo de alunos em que o objetivo maior é a alfabetização, muitas dificuldades podem surgir e dentre elas a dislexia é a que interfere de maneira substancial na aquisição da leitura e da escrita. Suspeitando dos sintomas relativos à dislexia, o professor deve sugerir um encaminhamento clínico para a criança e depois de diagnosticado, realmente o transtorno de aprendizagem, é necessário que ele se dedique muito ao aluno, em sala de aula, e ao longo do tratamento, que envolve em partes iguais a escola, a família e profissionais da saúde.
O professor deve em primeiro lugar resgatar a autoconfiança do aluno. Descobrir suas habilidades para que possa acreditar em si mesmo ao se destacar em outras áreas. A direção de um olhar flexível para cada aluno que tem dificuldade é o papel do professor, compreendendo a natureza dessas dificuldades, buscando um diagnóstico especializado, uma orientação para melhorar o dia-a-dia da criança, e se instrumentalizar.
O professor das séries iniciais deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnóstico pedagógico FONSECA:
Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnóstico pedagógico (diagnóstico informal) a fim de conduzir a sua atividade mais coerentemente… é do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipóteses haverá para solucionar corretamente. (FONSECA, 1995 p.35)
A necessidade de encaminhar o aluno para tratamento e colaborar nesse tratamento é de suma importância por parte do professor que deseja ajudar seus alunos. Mas ele sabe também, que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da maioria dos escolares, não permite tratamento particular. Só através de um trabalho paciente e constante, poderá prestar a ajuda, que a criança tanto necessita. Cabe ao professor recorrer a diversas atividades e técnicas de ensino e descobrir qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação.
É importante que o professor explique à criança o seu problema, sente-se ao lado dela, não a pressione com o tempo, não estabeleça competições com os outros, seja flexível quanto ao conteúdo das lições, faça críticas construtivas, estimule o aluno a escrever em linhas alternadas (o que permite a leitura da caligrafia imprecisa). Certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança, peça aos pais que releiam com ela as instruções, evite anotar todos os erros na correção (dando mais importância ao conteúdo). Também é necessário que correção das atividades não seja feita com lápis vermelho (isso fere a suscetibilidade da criança com problemas de aprendizagem), e procure descobrir os interesses e leituras das quais a criança goste mais.
É de grande importância ressaltar, que a manutenção de turmas pequenas, com no máximo 20 alunos, ou menos, é de extrema relevância, para que o professor tenha oportunidade de observar de maneira adequada a todos os educandos, como também dispor de tempo para auxiliá-los.
Portanto, a alfabetização acontece em um ambiente que promova e estimule a aquisição da linguagem falada e escrita, no caso da dislexia este ambiente deverá ainda respeitar as capacidades e os limites da criança, estar informada, para amparará-la em sua dificuldade. O professor da classe deve estar familiarizado e sensibilizado com a dislexia, podendo assim compreender e apoiar a criança, na sala de aula, promovendo então uma educação de qualidade ao disléxico.
4. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM DISLÉXICO
Para que a aprendizagem aconteça é indispensável a intervenção do professor, que atua como um protagonista no cenário educativo, favorecendo e orientando o aprender dos alunos. Com os alunos disléxicos a importância do trabalho do professor é ainda maior, pois ele atuará como orientador do re-educar do educando.
4.1 Diagnóstico Precoce
A dislexia era vista até recentemente, como uma incapacidade sem uma base orgânica identificada, sendo apenas visíveis as suas manifestações. Os mitos que envolviam a dislexia eram devido ao desconhecimento científico.
Atualmente a dislexia é definida como uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. O DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 4ª edição) inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem e adapta a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita”.
Atualmente existem conhecimentos que permitem avaliar e diagnosticar as crianças com dislexia. Existem provas específicas para avaliar as diferentes competências que integram o processo leitor.
O conhecimento do déficit fonológico subjacente à aprendizagem da leitura permite a identificação dos sinais de alerta e a consequente intervenção precoce.
Sendo a dislexia como uma perturbação da linguagem, que tem na sua origem dificuldades a nível do processamento fonológico pode observar-se algumas manifestações antes do início da aprendizagem da leitura.
Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vários meses os pais devem procurar uma avaliação especializada.
A intervenção precoce é provavelmente o fator mais importante na recuperação dos leitores disléxicos.
Para IANHEZ estes são sinais importantes de dislexia na idade escolar:
? Lentidão na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita;
? Trocas ortográficas ocorrem, mas dependem do tipo de dislexia;
? Problema para reconhecer rimas e alterações (fonemas repetidos em uma frase);
? Desatenção e dispersão;
? Desempenho escolar abaixo da média, em matérias específicas, que dependem da linguagem escrita;
? Melhores resultados, nas avaliações orais, do que nas escritas;
? Dificuldade de coordenação motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (é descoordenada);
? Dificuldade de copiar as lições do quadro, ou de um livro;
? Problema de lateralidade (confusão entre esquerda e direita, ginástica);
? Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura simples, sentenças vagas;
? Dificuldade em manusear mapas e dicionários;
? Esquecimento de palavras;
? Problema de conduta: retração, timidez, excessiva e depressão;
? Desinteresse ou negação da necessidade de ler;
? Leitura demorada, silabadas e com erros. Esquecimento de tudo o que lê;
? Salta linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo;
? Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar sequências;
? Desnível entre o que ouve e o que lê. Aproveita o que ouve, mas não o que lê;
? Demora demasiado tempo na realização dos trabalhos de casa;
? Não gosta de ir a escola;
? Apresenta “picos de aprendizagem”, nuns dias parece assimilar e compreender os conteúdos e noutro, parece ter esquecido o que tinha aprendido anteriormente;
? Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como: desenho, pintura, música, teatro, esporte, etc; (IANHEZ, 2002 p. 25)
A dislexia mantém-se ao longo da vida, não é um atraso maturativo transitório. É uma perturbação neurológica que necessita de uma intervenção precoce e especializada.
Apesar de a criança ter inteligência, audição e visão normais e de receberem educação em lares adequados, pode apresentar uma desordem na aquisição da linguagem escrita e oral.
Alguns problemas de origem psicológica, decorrentes do processo de aquisição da linguagem, atraso de desenvolvimento ou decorrentes de ordem afetiva, entre outros, podem ser confundidos com sintomas relacionados à dislexia, por isso a atenção dos responsáveis pelo processo é muito importante
Para que as dificuldades sejam sanadas ou amenizadas é necessário que aliados aos estudos, pesquisas existentes, educadores e profissionais da educação diante da realidade em que estão inseridos, procurem através da observação, avaliar sua turma e encaminhar os alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem, à especialista adequados.
Uma vez que o disléxico não foi dectetado antes de iniciar seus estudos, é função da escola fazer o diagnóstico e encaminhar para atendimento especializado.
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, mas não confirmam a dislexia. a aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.
Os mesmos sintomas podem indicar outras síndromes neurológicas ou comportamentais.
Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola, deve-se procurar ajuda especializada.
Esta ajuda especializada é fornecida por uma equipe multidisciplinar formada por: Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga que devem iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista, Otorrinolaringologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.
O diagnóstico precoce é imprescindível para o desenvolvimento contínuo das crianças disléxicas. Reconhecer as características é o primeiro passo para que se possa evitar anos de dificuldades e sofrimentos, induzindo esta criança, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o que está em torno dela, gerando às vezes quadros “quase-fóbicos”, desta criança em relação às tarefas que exijam a leitura e a escrita.
Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados.
4.2 Intervenção Pedagógica
O ato de aprender associa-se a uma relaçäo com outra pessoa, aquela que ensina. O ato de aprender com alguém, o professor, nos primeiros contatos, näo é importante e, sim, a relaçäo que se estabelece. Há um grande poder de convencimento do professor sobre o aluno.
Para Freud, o professor somente é ouvido pelo aluno, porque está vestido de uma importância especial.
O ponto que estabelece, entre professor e aluno, condiçöes para apren¬der chama-se transferência.
Transferência: transferir é atribuir um sentido especial aquela figura determinada pelo desejo.
Assim, o professor torna-se a figura a quem serão endereçados os Interesses de seus alunos, porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere säo as experiências vividas, primitivamente, com os pais.
Instalada a transferência, o professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno. Em decorrência disso, o professor adquire importância especial. (FREUD apud SOUZA e MARTINS, 2006. P.189)
Isso explica, em parte, o fato de haver professores que nada parecem ter de especial, mas que, na realidade, marcam o percurso intelectual de alguns alunos. Quantas vezes näo se ouve dizer que alguém optou por ser geógrafo porque teve, no Ensino Fundamental, um professor que despertou seu gosto por essa materia. Näo era grande teórico do assunto, tanto que, somente aquele aluno se interessou pela tal Geografia. A idéia de transferência mostra que aquele professor em especial foi “investido” pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse “investimento”, que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada.
O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como mero suporte, esvaziado de seu sentido próprio, enquanto pessoa.
Se fosse o caso de seguir estritamente às ideias anteriores, bastaria dizer que cabe ao professor renunciar a um modelo determinado por ele próprio; aceitar o modelo que Ihe confere o aluno; suportar a importância das emanada e conduzir seu aluno em direção à superação dessa importância; anular-se para permitir que esse aluno siga seu curso, assim como o fizeram seus pais.
O espaço sistematizado escolar vem, ao longo de sua história, priorizando a dimensão cognitiva em detrimento ao lugar para a instância afetiva no processo de ensino-aprendizagem. Este posicionamento contribui para que os fenômenos de ensinar e aprender continuem sendo percebidos como processos racionais, em que o educador manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas pelo educando.
Revisar e refletir sobre as práticas pedagógicas, com o objetivo de superar um posicionamento conservador, alienante, leva o educador e, consequentemente, a escola, a assumirem um papel diferenciado frente ao educando. Descobrir um espaço nos processos de ensinar e aprender que visualize a importância do vínculo e, consequentemente, do aspecto afetivo, faz do educador um ser transformador e desencadeante de tônicas vitais. Esse diferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador e do educando.
O ensinar e o aprender säo açöes que possuem uma interaçäo ativa, portanto, interdependentes na sua vitalidade. “Quem ensina mostra um signo do que conhece. Quem aprende toma, agarra esse signo para construir os próprios”. (FERNANDEZ, 2001, p.78). Há que se pensar que na relação entre o ensinar e o aprender, quem ensina, ensina algo com um conjunto de significados para si, que näo necessariamente quem recebe compreende. Na situação de aprendizagem, o sujeito apropria-se da informaçäo a partir de suas capacidades e competências já dominadas.
O educador enquanto profissional atento ao seu contexto é um construtor da história, portanto, sua ação näo poderá em momento algum ser entendida e praticada como um fazer neutro. Na verdade, o educador atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir, em que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes.
Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de linhas norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente, os enfoques teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender.
Segundo MIZUKAMI:
há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Neles estäo presentes tanto a dimensäo humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-politica e a cultural. Näo se trata de mera justaposiçäo das referidas dimensões, mas sim da aceitaçäo das suas múltiplas implicaçöes e relações. (MIZUKAMI,1986, p.1)
Das relações entre o sujeito da aprendizagem e o professor é que se dá a aprendizagem. A mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais, resulta em aprender, isto é, o aprender é resultado da interação das estruturas mentais e o meio ambiente.
Muitas vezes esta interação não se dá de forma calma e produtiva, acontecendo em meio a situações tumultuosas e conflituosas, devido às dificuldades de aprendizagem já citadas anteriormente. Diante desta situação o papel do professor torna-se mais importante e indispensável, pois é ele o agente principal que irá realizar o diagnóstico inicial de um transtorno de aprendizagem.
Em diagnosticando o distúrbio sua importância então aumenta, na mesma medida em que sua responsabilidade também é duplicada, pois aí e que o seu papel de interventor no processo educativo dos alunos é fundamental.
A identificação e intervenção precoce são o segredo do sucesso na aprendizagem da leitura. A identificação de um problema é a chave que permite a sua resolução. Quanto mais cedo um problema for identificado mais rapidamente se pode obter ajuda. A identificação, sinalização e avaliação das crianças que evidenciam sinais de futuras dificuldades antes do início da escolaridade permitem a implementação de programas de intervenção precoce que irão prevenir ou minimizar o insucesso.
Na geração passada pensava-se que o processo de aprender a ler e escrever não começava, e não devia começar, antes das crianças iniciarem a escolaridade formal.
O processo de aprendizagem da leitura começa bastante cedo, em muitos casos antes da Educação Infantil. Estudos recentes comprovam que as crianças que apresentam dificuldades no início da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se não tiverem uma intervenção precoce e especializada. Os maus leitores no 1º ano continuam invariavelmente sendo maus leitores, as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos.
Numa sociedade de informação, ler ou escrever bem é condição de superação da desigualdade social: se alguns duvidam da tese, eis a rede mundial de computadores revelando um mundo de novas ocupações fundadas na fluência verbal e na comunicação eficaz.
A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). É uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê. .
A intervenção na dislexia atualmente tem sido feita principalmente utilizando dois métodos de alfabetização, o multissensorial e o fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser trabalhado logo no início da alfabetização.
A respeito do método Multissensorial, cita-se CAPOVILLA:
A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase). .
Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar. (CAPOVILLA, 2009. Disponível em http://www. abpp. com. br/ artigos/ 59. htm)
O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos produzidos especificamente para este fim.
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O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. (CAPOVILLA, 2009. Disponível em http://www. abpp. com. br/ artigos/ 59. htm)
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Além do método a ser utilizado na intervenção pedagógica com o disléxico, o professor deverá atentar pela área emocional do educando, a qual interfere de maneira significativa em seu aprender.
Perceber a problemática emocional associada à dislexia é fundamental a qualquer educador, uma vez que, se as questões emocionais não forem devidamente geridas, o insucesso pode redundar numa rejeição total de todas as atividades de âmbito escolar. Por esta razão, quer os pais, quer os professores deverão valorizar todos os progressos obtidos pelas crianças, centrando-se mais nas pequenas conquistas do que nas falhas. A escola deverá ser marcada por observações positivas e por uma atitude de apoio.
Sempre que a criança disléxica se sobressair em uma área, essa deverá ser valorizada e desenvolvida, não só com o objetivo de fortalecer a sua auto-estima, mas também pelas implicações que essa mesma área poderá ter em termos de futuro profissional.
O professor deverá evitar que o aluno leia em voz alta, se isso for contra sua vontade e, sempre que possível, avaliar o aluno oralmente e, na situação de avaliação escrita, ler o teste em voz alta para toda a turma. Os testes deverão ser sempre impressos numa letra de tamanho quatorze.
Colocar o aluno numa das carteiras mais próximas a sua mesa é outra medida importante, na medida em que poderá, assim, vigiar melhor a atenção e as dificuldades do aluno.
As tarefas da criança disléxica deverão ser mais curtas e motivantes sendo que os erros nunca devem ser corrigidos de forma negativa e crítica.
Na dislexia, como em todas as outras necessidades educativas especiais, só pode haver sucesso adotando uma pedagogia diferenciada e compreendendo que por trás do mau comportamento e do desinteresse existe frequentemente um pedido de ajuda.
4.3 Formação Continuada
Aliado ao desafio da inclusão, as dificuldades que os alunos apresentam, existe ainda a questão problema que é a formação profissional e continuada dos professores, base essencial para que a inclusão aconteça e as dificuldades relativas a dislexia, foco principal desta pesquisa sejam diagnosticadas e superadas.
O trabalho do professor é igual ao do cozinheiro, só ele pode dar sabor a sua produção. Assim o professor também necessita despertar o apetite e o prazer de aprender, por isso a importância da formação do professor, pois a competência, além do amor e o bom-humor são qualidades indispensáveis ao professor.
A prática pedagógica pressupõe a relação teoria e prática. A teoria compreende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto.
Porém teoria apenas não basta há de se atualizar, se formar continuamente, como salienta Perrenoud (2000) “que o exercício e o treino poderiam bastar para que mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar fosse estável”. Por isso, ressaltamos que as competências devem ser atualizadas e adaptadas às condições do trabalho em evolução.
A formação continuada pode acontecer independente da realização de programas, condutas didáticas, ou orientações de especialistas, o profissional busca sozinho respostas para suas dúvidas e conseguem dirigir sua formação profissional.
Segundo PERRENOUD et al., in SILVA: identificam duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: a proletarização e o profissionalismo. Na proletarizacão, o professor fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ação. Já com relação ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que conseguem ser verdadeiros profissionais. Estes são orientados a buscar, por si só, a resolução de problemas, são autônomos na transposição didática e na escolha de estratégias mais eficazes. organizam-se para gerir sua formação contínua.(PERRENOUD et al. in SILVA. 2005, p.15)
Já para SILVA há uma desigualdade neste aspecto, de um lado há especialistas representantes do saber pedagógico e do outro os professores executores deste saber:
Observando essas considerações, constatamos que há desigualdade. De um lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedagógico, que são os responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores e coordenadores como executores dessas propostas. Assim, solicita-se a participação do professor como produtor de saberes, mas, na prática, não se legitimam as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. (SILVA. 2005, p. 23)
De acordo com NOVOA:
… a manutenção dos professores no lugar de meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e instâncias oficiais está diretamente associada a processos históricos de exclusão dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educação ao “lugar do morto”, estratégia utilizada em jogo de cartas para manter neutralizado um dos jogadores. Este é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhuma jogada sem consultá-las; porém, ele (o jogador morto) não poderá nem ao menos interferir no desenrolar do jogo. (NÓVOA. 1995, p. 16)
Portanto, as dificuldades de aprendizagem, a dislexia, a formação profissional e continuada são desafios que se colocam para a escola, e devem ser abarcados com extrema capacidade e competência, para que consiga vencê-los, superá-los, favorecendo assim a construção do conhecimento do aluno que deve ser o objetivo primordial em uma escola.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se observar durante a pesquisa bibliográfica realizada, que o processo de aprendizagem não é um fenômeno simples, muito pelo contrário, é um processo complexo. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases epistemológicas, deve-se conhecer as várias fases de desenvolvimento das pessoas, principalmente das atividades cognitivas, as inteligências múltiplas e como elas se manifestam durante a aprendizagem.
Em todo momento, educadores são surpreendidos por processos de aprendizagem, pois em quaisquer situaçäo podem observar procedimentos da construçäo do conhecimento; e isto torna-se mais evidente nas fases iniciais da infância, nas quais a criança sempre está pronta para conhecer algo diferente – aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a conhecer. A aprendizagem é uma construçäo permanente de cada pessoa e da coletividade.
A aquisição do conhecimento acontece então na interação é feita através de um mediador. Ele é quem ajuda a criança a concretizar um aprendizado que ela ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores. A intervenção do professor é direta, pois deverá ajudar a criança a avançar em seu processo educativo, e auxilia na superação de dificuldades.
Entretanto essas dificuldades de aprendizagem podem surgir de transtorno físicos e/ou emocionais, de síndromes, entre outras necessidades especiais. Quando o ritmo de aprendizagem escolar apresenta vários níveis, fala-se em necessidades educativas especiais. Isso pode ocorrer de forma temporária ou definitiva, exigindo uma atenção mais especifica, maiores recursos educacionais do que o necessário para os demais.
Aprender a ler, embora seja uma competência complexa, é relativamente fácil para a maioria das pessoas. Porém, apesar de apresentarem um nível médio ou superior de inteligência, um número significativo de pessoas manifestam dificuldades na sua aprendizagem.
Observou-se também a necessidade da consciência de que, se uma criança mais tarde tiver problemas, os anos perdidos não podem ser recuperados. A intervenção precoce é provavelmente o fator mais importante na recuperação dos leitores disléxicos. Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vários meses os pais e/ou professores devem procurar uma avaliação especializada.
Além da família e da escola estarem atentos a sinais que indiquem dificuldades futuras, a formação do docente é indispensável no diagnóstico e intervenções pedagógicas. Para ensinar criança com distúrbios de aprendizagem, é preciso conhecer os processos educacionais e estar aberto para o trabalho com as diferenças.
Para que o professor trabalhe bem com os aiunos com dificuldade de aprendizagem deve se aperfeiçoar fazendo cursos, é válido para a profissäo pois o professor tem que sempre se atualizar, uma vez que ter conhecimento ampliado lhe dá a segurança necessária para fazer com que aluno consiga apreender o conhecimento transmitido.
Portanto, a aprendizagem acontece em meio a um processo natural, mas complexo, para alguns é relativamente fácil já para outros é um momento conflitante pois possuem dificuldade para aprender. Assim, estas dificuldades devem ser diagnosticadas precocemente e receber intervenções que auxiliem o aluno a avançar em seu aprendizado.
O que não pode acontecer é de chamar de dislexia toda e qualquer dificuldade ligada à leitura e/ou a escrifa. Dificuldade de aprendizagem que podem ter por base problemas emocionais, algum deficit auditivo, um deficit visual, ou uma inadaptaçäo ao método pedagógico, e/ou ainda possiveis falhas no processo de alfabetizaçäo, causadas por má prática pedagógica, metodologia inadequada tambem causam danos no processo de aprendizagem. É importante saber que os efeitos da dislexia väo além do corpo e da inteligência, afetam sentimentos a família, as relações de amizade, os ideais de vida. Ao sofrer constantes discriminacöes, as crianças disléxicas, perdem a confiança em si próprias o que gera uma baixa auto-estima. Daí a importância do papel do professor como co-autor na processo educativo.
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