SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1. POR QUE O TRABALHO INTERDISCIPLINAR?
1.1. Paradigmas emergentes
1.1.1. O pensamento pré-moderno
1.1.2. O pensamento linear
1.1.3. O pensamento sistêmico
1.1.4. O pensamento complexo
1.2. Histórico
1.3. Conceito
1.4. A transdisciplinaridade
1.4.1. A transdisciplinaridade na realidade educacional
1.5. Multidisciplinaridade
2. A PRODUÇÃO TEXTUAL NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
2.1. Vantagens de trabalhar a interdisciplinaridade
2.2. Gramática contextualizada
2.3. A produção do texto
2.4. Sugestão de aula interdisciplinar
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
Este trabalho tem por objetivo perceber a necessidade de se trabalhar a interdisciplinaridade na produção de textos nas séries finais do Ensino Fundamental. Também pretende investigar o papel da interdisciplinaridade como meio de melhorar a produção textual, identificar dificuldades enfrentadas pelos alunos e ver se os professores utilizam textos como instrumento para trabalhar as dificuldades gramaticais. Para desenvolver o estudo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica qualitativa e pesquisa ação, visto que pretende-se interferir, provocando mudanças na realidade escolar investigada, ou seja, pretende-se convencer os professores sobre a importância de se trabalhar a Interdisciplinaridade, tornando assim a pesquisa realizada uma proposta concreta para a aplicação na prática da escola.
Sendo a escrita uma das formas de comunicação mais usada na vida profissional, certamente fora da escola o jovem irá se deparar com necessidades de produzir textos de modo seguro e autoral, não apenas em situações cotidianas da esfera privada, como em esferas públicas de atuação social. Redigir cartas comerciais, memorandos, relatórios e uma infinidade de outros textos. Daí a preocupação de levantar uma proposta de trabalho onde se possa interagir com os diferentes gêneros, sem deixar de lado os conteúdos clássicos da ortografia e gramática, bem como se relacionar com diversas áreas do conhecimento provocando assim a interdisciplinaridade. Pretende-se ter estas reflexões como uma constante para que, com os colegas, possa se construir uma escola que tenha o diálogo como marca permanente, para se responder às exigências da criação de uma inteligência e de uma razão aberta, capazes de formar uma nova pedagogia.
INTRODUÇÃO
Percebe-se que a humanidade enfrenta rápidas e profundas transformações nas esferas social, econômica, cultural e política. Tamanha velocidade e amplitude têm provocado perplexidade, mas também esforço no sentido de refletir, compreender e explicar o que se passa, a fim de intervir sobre a realidade. São grandes os desafios na busca de ações para melhorar as condições de vida no mundo. E, a escola também é convocada a mudar sua prática para que o aprender e o ensinar sejam motivo de realização do individuo enquanto cidadão.
As queixas mais freqüentes dos docentes nos encontros de formação ou nas reuniões pedagógicas têm sido acerca das dificuldades que os alunos de todas as séries encontram na hora de produzir textos.
Julga-se ser necessário desenvolver uma pesquisa junto aos educadores do Ensino Fundamental para refletir sobre a possibilidade de uma mudança de postura e que, oxalá, seja parte integrante de nosso fazer pedagógico cotidiano, independentemente da área que atua-se. O alcance social e institucional será efetivado à medida que outros profissionais da educação e instituições escolares se beneficiarem do conteúdo aqui embasado.
Investigar a contribuição da Interdisciplinaridade como meio de melhorar a produção textual e identificar dificuldades enfrentadas pelos alunos numa produção textual são objetivos dessa pesquisa, além de identificar como e se os professores utilizam os textos como meio de trabalhar as dificuldades gramaticais. Sendo que tentaremos desenvolver as seguintes hipóteses:
Qual a importância do trabalho interdisciplinar na produção de textos?
Quais os passos preparatórios indispensáveis na produção de um texto?
Como trabalhar a gramática contextualizada?
No aspecto epistemológico pretende-se realizar um estudo e pesquisa referente à Produção Interdisciplinar de Textos, para a inclusão da temática no currículo escolar.
Para desenvolver o estudo, realizou-se uma pesquisa teórico bibliográfica e pesquisa ação, visto que pretende-se interferir, provocando mudanças na realidade escolar investigada, ou seja, pretende-se convencer os professores sobre a importância de se trabalhar a Interdisciplinaridade, tornando assim a pesquisa realizada uma proposta concreta para a aplicação na prática da escola.
Esta monografia terá dois capítulos, sendo o primeiro uma análise teórica sobre a Interdisciplinaridade e sua prática na escola, e o segundo, a produção textual numa perspectiva interdisciplinar, onde serão realizadas entrevistas com professores que atuam nesta modalidade de ensino e, posteriormente, serão comparadas com pesquisas já realizadas por estudiosos do assunto. A área de abrangência do estudo e pesquisa é a educação, enfocando especialmente as séries finais do Ensino Fundamental. Os contatos foram feitos através de conversação informal e questionário com os professores que atuam com as séries investigadas.
1. POR QUE O TRABALHO INTERDISCIPLINAR?
Considerando-se que as ideias predominantes ao longo da história constituem o ensino de cada época, e considerando-se também que elas avançam, então é natural que as mudanças se reflitam no ensino. Para tanto surgiu a necessidade de incorporar novas temáticas que dêem conta dos novos desafios impostos pelo nosso tempo.
1.1. Paradigmas emergentes
Sendo importante conhecermos os fundamentos teóricos-metodológicos relacionados aos paradigmas emergentes, discorrerei sobre os principais, embasando-me em pensadores e filósofos como Platão e Edgar Morin.
1.1.1. O pensamento pré-moderno
Nos séculos XVI e XVII, a visão de mundo medieval era baseada na filosofia aristotélica e na teologia cristã, bem como na noção de um universo orgânico, vivo e espiritual. O mundo era sagrado e um tanto quanto misterioso, criado por Deus, e não cabia ao homem desvendá-lo, mas, sim, tomar conta dessa criação divina; e imaginado como sendo um sistema vivo. As culturas predominantes eram aquelas em que os homens e mulheres viviam cooperativamente e livres de diferenças hierárquicas de partes a partes – interpessoalidade –, a chamada cultura Matrística.
1.1.2. O pensamento linear
O termo “linear” é muito empregado em matemática. Significa a interrelação de variáveis que, ao serem inscritas em coordenadas cartesianas, geram uma linha reta; uma sequência linear não tem ligações colaterais aparentes e segue sempre adiante.
René Descartes criou o método do pensamento analítico, que consiste em quebrar fenômenos complexos em pedaços a fim de compreender o comportamento do todo a partir das propriedades de suas partes.
Galileu Galilei e Descartes criaram um arcabouço conceitual, onde o mundo é visto como uma máquina perfeita governada por leis matemáticas. A divisão fundamental que Descartes operou entre a mente e a matéria, o EU e o MUNDO, levou a crer que o mundo pudesse ser descrito objetivamente sem que fizesse menção nenhuma ao observador.
Esse pensamento caracteriza-se pela ciência medida e quantificada, além do pensamento analítico, que isola partes a fim de entendê-la. A tendência à simplificação e a fragmentação do pensamento humano, além do autoritarismo e do imediatismo mostravam que não existia problemas sem solução; tudo era definido através de polaridades – “isso é bom, aquilo é mau”, “aquilo é certo, isto é errado” –, como pode-se perceber em uma fala de Platão: “O que é bom, Fedro, o que não é bom – será que preciso pedir a alguém que nos ensine isso?”.
O pensamento linear tem, ainda, como características fundamentais a valorização do modo de vida voltado para o domínio, o etnocentrismo, o pensamento único; a confiança condicional, onde há certa cobrança – “confio em você desde que você de adapte a minha definição de pessoa confiável” – relativa dos companheiros de ideologia – “quem não está comigo, está contra mim”.
Hoje, o raciocínio linear acabou se transformando em crenças.
A nova compreensão da vida pode ser vista como a linha de frente cientifica da mudança de paradigma de uma visão de mundo mecanicista para uma visão de mundo ecológica e profunda. Esta ecologia profunda tem como alicerces valores ecocêntricos – centralizados na Terra – que não separa seres humanos do meio ambiente natural, concebe aos seres humanos apenas como um fio particular na teia da vida.
Antonio Gramsci escreveu que “a crise consiste precisamente no fato de que o velho está morrendo e o novo ainda não pode nascer. Nesse interregno, uma grande variedade de sintomas mórbidos aparecem”.
Dessa morbidez citada por Gramsci, uma nova linguagem para entendimento dos sistemas complexos que estão na base da vida emergem. Diferentes cientistas atribuem nomes diferentes a ela – “teoria dos sistemas dinâmicos”, “dinâmica na linear”, “dinâmicas das redes autopoiéticas” – como alguns de seus conceitos-chave. Porém, o maior desafio esta em mudar a maneira de pensar, e o maior problema é de percepção.
Na modernidade mostra-se tanta competência para resolver os problemas da vida mecânica – questões práticas do cotidiano – e tanta incompetência para solucionar os da vida não-mecânica – aqueles que envolvem sentimentos e emoções.
1.1.3. O pensamento sistêmico
O termo “sistemas” é usado para denotar tanto organismos vivos como sistemas sociais. Assim, entender sistemicamente significa que, literalmente, colocá-las dentro de um contexto, estabelecer a natureza de suas relações, sendo que se refere à dimensão simbólica e mágica da mente humana.
Leonardo Boff apontou que
Não existe a célula sozinha. Ela é parte de um tecido, que é parte de um órgão, que é parte de um organismo, que é parte de um nicho ecológico, que é parte de um ecossistema, que é parte do planeta Terra, que é parte do Sistema Solar, que é parte de uma galáxia, que é parte do Cosmos, que é uma das expressões do Mistério ou de Deus. Tudo tem a ver com tudo. A complexidade procura respeitar essa totalidade orgânica, feita de relações em rede e de processos de integração. A natureza e o universo não constituem simplesmente o conjunto dos objetos existentes, como pensava a ciência moderna. Constituem, sim, uma teia de relações, em constante interação, como os vê a ciência contemporânea. Os seres que interagem deixam de ser apenas objetos. Eles se fazem sujeitos, sempre relacionados e interconectados, formando um complexo sistema de inter-retrorelações. (1997, p.73)
Neste pensamento, que pode ser considerado pilar da interdisciplinaridade, há o abandono da visão Cartesiana e mostra que cada criatura é apenas uma gradação padronizada de um grande todo harmonioso (Goethe). E a razão porque não vimos isso foi que não compreendemos que somos seres vivos dentro de um ser maior
1.1.4. O pensamento complexo
O raciocínio sistêmico é um dos principais instrumentos de entendimento e prática do pensamento complexo, onde no mundo natural não existe fenômeno de causa única.
Assim, Edgar Morin disse que:
Esse sistema de pensamento busca reintegrar o que a compartimentação das disciplinas científicas fragmentou e dividiu em especialidades separadas e praticamente incomunicáveis. Para tanto, o pensamento complexo busca a religação de domínios separados e conceitos antagônicos, como ordem e desordem, certeza e incerteza. Trata-se de um pensamento de solidariedade que busca aglutinar noções dispersas. O pensamento complexo pratica o abraço e se prolonga na ética da solidariedade.
O objetivo é, pois, chegar à complexidade começando pela linearidade. Joseph O’Connor e Ian McDermott analisaram e exemplificaram perguntando se a Terra é plana. Eles mesmos respondem dizendo que sim, basta olhar o chão que pisamos. No entanto, as fotografias dos satélites e as viagens intercontinentais mostram que ela é obviamente redonda. Pode-se concluir, então, que pensando de forma linear, a Terra é plana. Porém, amplamente falando, ela é redonda e faz parte de um sistema.
Conclui-se, dessa forma, que a Terra é plana se pensado de forma linear; redonda, se de forma sistêmica; e, para complementar essas duas formas de pensar, a Terra é ao mesmo tempo redonda e plana, que é o pensamento complexo.
1.2. Histórico
Segundo Ivani Fazenda, o movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e na Itália, na década de 60, confirmando o compromisso de alguns professores universitários que buscavam “o rompimento com uma educação por migalhas”, com a organização curricular demasiadamente especializada e toda e qualquer proposta de conhecimento que instiga o olhar do aluno numa única direção. As discussões sobre interdisciplinaridade chegaram ao Brasil no final da década de 60.
De acordo com Ivani Fazenda, interdisciplinaridade tornou-se, então, palavra de ordem a ser empreendida na educação, como será mostrado nesse estudo. A primeira produção significativa sobre o tema no Brasil é de Hilton Japiassu, que publicou Interdisciplinaridade e patologia do saber em 1976.
De acordo com Ivani, tanto Japiassu quanto Gusdorf dão sugestões detalhadas e ainda atuais sobre os cuidados a serem adotados na constituição de uma equipe interdisciplinar, desde o estabelecimento de conceitos-chave para promover a comunicação entre os membros da equipe a exigências para delimitação do objeto ou tema a ser pesquisado, e repartição de tarefas e partilha de resultados.
Pressupõe-se que trabalhar interdisciplinarmente, por sua vez, exige que o professor compartilhe com os colegas de profissão sua forma de trabalhar. Nem todos os professores se sentem à vontade para explicitar o seu trabalho pedagógico, talvez o receio da crítica ao seu trabalho os impeça de trabalhar de forma mais integrada, ou ainda, porque os problemas sejam a concepção tradicional de ciência e a conseqüente ausência da cultura da interdisciplinaridade na escola, que levam o professor a uma prática pedagógica tradicional que compartimenta os saberes em diversas disciplinas.
Para Fazenda (1998),
Muitos são os trabalhos que utilizam o termo interdisciplinar em suas propostas, influenciados por um modismo que surge da vontade de mudança de paradigmas ultrapassados. A interdisciplinaridade é um tema recente. Há apenas três décadas ela tem sido objeto de estudo e de desejo no Brasil.
Segundo a autora, uma forma de organizar teoricamente esse movimento é indicar que a década de 70 caracterizou-se por uma busca de definições, a de 80, por uma explicitação do método e na de 90, por uma construção da teoria da interdisciplinaridade.
Clark Abt (1970) aponta os principais objetivos da interdisciplinaridade:
Despertar entre os estudantes e os professores um interesse pessoal pela aplicação de sua própria disciplina a uma outra; estabelecer um vínculo sempre mais estreito entre as matérias estudadas; abolir o trabalho maçante e por vezes “bitolante” que constitui a especialização em determinada disciplina; reorganizar o saber; estabelecer comunicações entre os especialistas; criar disciplinas e domínios novos de conhecimento, mais bem adaptados à realidade social; aperfeiçoar e reciclar os professores, reorientando-os, de sua formação especializada, a um estudo que vise à solução de problemas; reconhecer o caráter comum de certos problemas estruturais, etc.
No caso da Língua Portuguesa, dos anos 90 para cá se nota uma preocupação clara em escolher como seu objeto de pesquisa a linguagem enquanto instrumento, de poder e prestígio, de um lado, e de discriminação e marginalidade, de outro. Muitos lingüistas brasileiros têm averiguado as relações entre linguagem e escola, permitindo deixar claro de que modo a prática de ensino de língua materna, principalmente, nas escolas públicas do país, tem fortalecido a conservação da desigualdade social.
Atualmente o Estado do Rio Grande do Sul tenta implantar nas escolas estaduais, através do Projeto Lições do Rio Grande um currículo organizado por áreas de conhecimento, tendo por finalidade o desenvolvimento de competências e habilidades que rompam o isolamento das disciplinas, exigindo a reorganização do tempo escolar e a reflexão da concepção curricular e metodológica que a escola irá adotar. Se bem orientado, este poderia ser um trabalho interdisciplinar duradouro.
1.3. Conceito
Conceituar interdisciplinaridade não é uma tarefa simples, pois a própria essência da palavra submete-nos à singularidade e transformação. Singularidade decorrente da experiência, vivência e interioridade de cada um, pois a “influência da figura materna, presença marcante de um professor, pai contestador, livros que leu, autores que selecionou, cursos que freqüentou” vão emoldurando a prática do profissional. (FAZENDA, 1998, p.76)
A concepção de projetos escolares está, normalmente, associada a idéias de interdisciplinaridade, um conceito polissêmico.
Veiga Neto identifica pelo menos duas acepções de interdisciplinaridade: a primeira, a interação entre duas ou mais disciplinas que se caracteriza “pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p 74. In: Veiga Neto, 1994), pressupondo uma conexão disciplinar subordinada a uma axiomática comum; a segunda acepção, que compreende a interdisciplinaridade como uma elaboração ou troca entre disciplinas que manteriam “uma relação recíproca, de mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados” (FAZENDA, 1979, p 39. In Veiga Neto, 1994).
Segundo Veiga Neto (1994), a literatura pedagógica brasileira vem apresentando um discurso que atribui ao conhecimento disciplinar boa parte dos problemas que advêm de um “mau uso” do saber em geral, e em particular, da Ciência. Segundo ele, esse discurso indicaria o ensino interdisciplinar como forma para superar tais problemas.
Não somente a literatura, mas também as propostas pedagógicas mais modernas, mais inovadoras têm enfatizado a aprendizagem ativa, significativa, desencadeada a partir de problemas reais, contextualizados.
Há um destaque para a concepção de que o conhecimento fragmentado em disciplinas é artificial e que os saberes escolares são, em ultima instância, produtos da transposição didática, entendida como a transformação de um conhecimento de referencia em um conhecimento de ensino (CHEVALLARD, 1985).
Essa transposição seria sempre o resultado de decisões arbitrárias, que na maior parte das vezes, estariam privilegiando a cultura burguesa dominante, não valorizando o senso critico, os conhecimentos já adquiridos, e não considerando as necessidades de cada um.
Como as pedagogias inovadoras de natureza crítica, como a pedagogia de projetos, objetivam o fortalecimento de grupos que lutam por justiça social, que buscam uma maior igualdade de condições e o desenvolvimento de senso critico, é natural que se mobilizem esforços no sentido de instaurar novas práticas educativas (SANTOS, 1995), e buscam uma reformulação nos currículos para que essa mudança seja efetiva e renovadora da educação.
Os PCNs (BRASIL, 1992) dizem que:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade […] é utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista.
1.4. A Transdisciplinaridade
O prefixo “trans” indica que é aquilo que se situa, ao mesmo tempo, entre as disciplinas, através das disciplinas e além de toda a disciplina.
O conhecimento e a ação, na transdisciplinaridade, trazem modificações na prática pedagógica do professor e no processo de aprender e ensinar. Os temas transversais propõem que os professores adquiram a condição de intelectuais transformadores, educando os alunos para o uso da crítica e para a ação transformadora. Esta significa educar os alunos para lutarem contra a exploração e a favor da democracia dentro da própria escola, e em círculos sociais mais vastos. Porém, para transformarem, os professores precisam criar as condições necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem em conjunto na elaboração de um currículo democrático.
Para dar resposta a essa nova situação depara-se com tendências contrapostas; por um lado, há quem sustenta que é de extrema importância manter o currículo por matérias disciplinares, focando conteúdos conceituais e procedimentos, como acesso aos conhecimentos aceitos como representativos da cultura científica refletida nas disciplinas; outra tendência aponta que esse tipo de currículo já não é mais necessário e que nem responde aos objetivos da educação básica hoje.
A transdisciplinaridade representa uma visão da pesquisa baseada num padrão de compreensão novo que compartilha com várias disciplinas, acompanhado de uma interpretação mútua das epistemologias disciplinares. A cooperação, nesse caso, dirige-se para resolver os problemas e se criar a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo.
1.4.1. A transdisciplinaridade na realidade educacional
A nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, instituiu temas transversais para os novos parâmetros curriculares que devem ser válidos para todo o ensino fundamental, além de temas locais que podem ser recolhidos e definidos a partir do mundo da experiência mais próxima do aluno, nas relações entre escola e comunidade. Os temas transversais incluem ética, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, educação e trabalho. A forma de trabalhar estes temas transversais exige um trabalho inter e transdisciplinar.
Assim interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, visto que os temas transversais não podem ser confundidos com disciplinas, mas são eixos integradores, que obrigam as disciplinas a saírem dos seus limites, para trabalhar cooperativamente com eles.
Portanto, o trabalho com temas transversais não é algo que é dado pronto como uma receita de bolo, mas requer esforço e trabalho cooperativo entre os professores. A interdisciplinaridade visa garantir um trabalho de construção do conhecimento que envolve uma atitude de busca de novas articulações das experiências de ensino-aprendizagem no sentido de problematizaçao do que já se adquiriu para reconstruir essas experiências em novos patamares. Trabalhar com esses temas tanto fortalece conhecimentos específicos como exige uma mudança de atitude com relação ao conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não significa a eliminação das disciplinas mas a coordenação e cooperação na construção coletiva do conhecimento.
No campo da educação, a transdisciplinaridade se baseia em alguns princípios que podem ser expressos da seguinte forma:
• Pela categoria do tempo: o aluno está constantemente aprendendo, em todas as experiências de sua vida;
• Quem aprende são os sujeitos em sua ação no mundo e com os outros e aquele que aprende precisa fazer a experiência de buscar o conhecimento;
• O conhecimento se dá numa totalidade, mas não como um agregado de partes e sim como um todo sempre passível de ser reconstruído e expandido;
• A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. O ser humano aprende quando se envolve com a sensibilidade e a razão num projeto que sendo seu, seja também o de uma cidadania solidaria com sua comunidade e com o mundo.
Esses princípios implicam em ações que favoreçam a capacidade do aluno de expressar-se por meio de múltiplas linguagens e novas tecnologias, posicionar-se diante da informação e interagir de forma ativa, reflexiva e crítica com o meio ambiente e a sociedade.
Todos os princípios mencionados, mas especialmente o último e as ações que deles decorrem nos levam à compreensão do significado da transdisciplinaridade. Não se trata mais de apenas apropriar-se e reconstruir conhecimentos, mas de lutar por um projeto de vida que envolve ação no sentido humano de acolhimento e reconhecimento do outro, de concretizar um projeto de cidadania.
Portanto, a transdisciplinaridade é essa elaboração de um saber voltado para a compreensão da realidade, para a descoberta de potencialidades e alternativas para agir no seu contexto e poder transformá-la.
1.5. Multidisciplinaridade
Jean Piaget (1973) propõe uma hierarquização baseada em limites que devem ser transpostos, fundamentando-se na ideia de desenvolvimento, à qual De La Taille (1998, p. 14) diz que “não é a pura maturação biológica que explica o desenvolvimento, mas sim as múltiplas interações com o meio físico e social” para mostrar que a multidisciplinaridade é o nível inferior de integração.
Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informação e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecê-las. Esta costuma ser a primeira fase de constituição de equipes de trabalho interdisciplinar, porém não implica em que necessariamente seja preciso passar a níveis de maior cooperação.
Para Piaget, a multidisciplinaridade reflete o nível mais baixo de coordenação. A comunicação entre as diversas disciplinas ficaria reduzida a um mínimo. Seria a mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea, com a intenção de esclarecer alguns dos seus elementos comuns, mas na verdade nunca se explicitam claramente as possíveis relações entre elas.
A experiência tem demonstrado que os educandos não transferem espontaneamente para o resto das matérias aquilo que aprendem em uma disciplina, nem o utilizam para enfrentar situações reais nas quais esse conhecimento torna-se mais preciso.
A informação assim adquirida tem muitas possibilidades de permanecer em compartimentos incomunicados. Isto também incidirá negativamente na motivação para continuar aprendendo.
2. A PRODUÇAO TEXTUAL NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
No presente capítulo procede-se a apresentação e a análise dos depoimentos coletados com alguns professores de Língua Portuguesa que trabalham nas séries finais do Ensino Fundamental embasando teoricamente.
O enfoque metodológico da pesquisa insere-se na linha qualitativa e utiliza-se da pesquisa de campo, de leituras e fichamento de referencias bibliográficas sobre o tema.
Os pressupostos adotados constarão de reuniões, entrevistas com professores e análise dos questionamentos realizados, favorecendo subsídios para o desenvolvimento da temática proposta e intervenções pedagógicas posteriores.
A área de abrangência do estudo e pesquisa é a educação, enfocando especialmente as séries finais do Ensino Fundamental. Participaram da pesquisa professores das séries finais do Ensino Fundamental, coordenação pedagógica e direção da escola, através de conversação informal com coordenação pedagógica e direção e questionário com os professores que atuam com as séries investigadas.
Os dados coletados foram analisados quantitativamente através de quadros explicativos. E, na análise qualitativa foram consideradas as discussões, debates, falas durante os encontros realizados e as respostas obtidas através dos questionários respondidos pelos docentes.
BARROS & LEHFELD (1986, p.108) entendem que:
O questionário é o instrumento mais usado para o levantamento de informações. Não é restrito a uma determinada quantidade de questões, porem aconselha-se que não seja muito exaustivo, desanimando o pesquisado. São entregues por escrito e também será respondido por escrito.
Sabe-se que uma das vantagens do questionário é que o pesquisador pode elaborar o seu instrumento de investigação, determinando o conteúdo e o tamanho como também tendo uma organização e clareza nas questões as quais devem ser respondidas.
Segundo TRIVIÑOS (1995, p.160),
[…] A técnica da análise de conteúdo é o que nos permite as inferências, partindo das informações obtidas, indo mais fundo, buscando levantar as premissas e as informações subjetivas contínuas na mensagem. É um meio de analisar e estudar as comunicações entre os homens, colocando ênfase no conteúdo das mensagens.
Elaborou-se alguns quadros sínteses com as ideias apresentadas pelos sujeitos investigados visando facilitar a análise e o tratamento do conteúdo das respostas, a fim de entender relações, questões qualitativas e significados que possam relacionar as observações ou experiências dos professores com a questão em análise: a produção textual numa perspectiva interdisciplinar.
No ensino da escrita, é fundamental transformar alguns princípios em conteúdos procedimentais. Não basta, para aprender a escrever, aprender conteúdos gramaticais e palavras, é preciso aprender como aproximar-se da escrita e como agir diante da tarefa complexa de produzir um texto com vistas à interação efetiva com alguém.
Apenas um entrevistado respondeu que trabalha interdisciplinarmente, e outro em parte, provando que ainda há dificuldade de implantação desta prática nas escolas. Porém, sente-se que existe o desejo, que muitas vezes esbarra no Projeto Político Pedagógico das escolas que não prevêem, ou que não fazem questão de oferecer esta proposta, porque demanda muito planejamento, muitas reuniões e discussões entre o grupo de professores, direção e coordenação pedagógica.
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prática e sistematização demandam trabalho didático de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exercício docente na maioria das vezes ignora a intervenção de outras disciplinas na realidade ou fato que está trabalhando com os alunos.
A interdisciplinaridade irá despertar o interesse do professor para trabalhar em grupo, a encontrar-se continuamente com seus colegas para planejar e avaliar. Esse contato entre educadores de diversas formações possibilita aprender sobre outros assuntos e compartilhar o aprendizado também com seus alunos.
De acordo com Werneck (1991),
[…] ao pensar em interdisciplinaridade, podemos pensá-la sob dois aspectos. Um que se refere à intenção do professor e suas possibilidades; e um outro às características do conteúdo a ser estudado. Quanto ao professor, podemos pensar que a interdisciplinaridade se constrói a partir do modo como ele vê o mundo, se sua vivência, sua experiência, seu envolvimento e principalmente de seu conhecimento sobre o conteúdo em questão. Ter uma atitude interdisciplinar, portanto, é ter uma mudança de concepção de ensino.
Para escrever bem, o aluno tem que ter amplo conhecimento do assunto que irá abordar. Se a escola incentiva o trabalho interdisciplinar, o aluno sairá ganhando porque poderá utilizar conhecimentos de outras disciplinas para suas produções, rompendo com o saber fragmentado e garantindo a construção de um conhecimento globalizado, promovendo a integração de conteúdos que se manifesta por um fazer coletivo e solidário na organização da escola.
2.1. Vantagens de trabalhar a interdisciplinaridade
Não basta reunir disciplinas em um projeto para ser interdisciplinar. O sucesso da interdisciplinaridade depende de quem trabalha a proposta interdisciplinar com coerência e humildade e reflete sobre a sua ação e se renova. Assim o professor contribui para a construção do próprio conhecimento e do conhecimento do outro.
Na verdade, a nossa prática pedagógica tradicional levou-nos a tratar os acontecimentos da realidade social de forma fragmentada e desvinculada das experiências significativas do educando, não dando o real valor aos contextos culturais, sociais, políticos econômicos e pessoais. Há necessidade de se trabalhar a abordagem contextualizada fundamentada no ponto de vista globalizador, buscando a operacionalização do aprendizado da interdisciplinaridade.
Na interdisciplinaridade, o educador se permite olhar para outras direções e não fica preso só a um conteúdo específico que pretende ensinar, que é o mais importante na metodologia interdisciplinar. Ele vai busca de outros campos do conhecimento, outras áreas para abastecer o seu próprio campo de conhecimento. Por mais que saiba a respeito de uma coisa, sempre vai ter possibilidade de ampliar o seu campo de conhecimento a respeito dessa mesma coisa.
Ivani Fazenda resume um pouco da essência da prática do professor que trabalha segundo essa perspectiva: “A metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e exercita-se na arte de pesquisar”.
A apreensão da atitude interdisciplinar garante, para aquelas que a praticam, um grau elevado de maturidade. Isso ocorre devido ao exercício de certa forma de encarar e pensar os acontecimentos.
As vivências e práticas interdisciplinares serão possíveis se os profissionais possuírem características de humildade, de abertura, de disponibilidade para formar vínculo com outros técnicos, mantendo para isto sua competência profissional que lhe dá a segurança necessária para o exercício da autonomia e da prática compartilhada.
A proposta interdisciplinar traz como principais vantagens a possibilidade de pensar o sujeito na sua totalidade e o crescimento pessoal e profissional dos integrantes do processo que ampliam sua visão dos fenômenos e do mundo pela derrubada das barreiras disciplinares. A organização do conhecimento em disciplinas e a falta de preparo dos profissionais para este tipo de trabalho constituem-se as principais dificuldades no processo interdisciplinar.
À medida que essa avaliação for-se desenvolvendo, os professores trocam idéias e discutem a situação dos alunos, planejando em conjunto as intervenções necessárias. Essa é também a ocasião de verificar em que área do conhecimento determinado aluno demonstra mais interesse ou facilidade, estimulando–o a falar e a escrever sobre tal assunto, pois essa ponte pode superar as dificuldades que o impedem de produzir bons textos por não ter vivência dos temas solicitados. Para que isso ocorra, somente um trabalho conjunto pode promover o sucesso desses alunos.
Quando o professor propõe situações de aprendizagem que possam proporcionar ao aluno uma relação com outros conteúdos, não deve perder de vista o objeto do estudo em questão, ou seja, as características do conteúdo. Quando um determinado conteúdo sugerir uma aproximação através de duas ou mais disciplinas, como garantia de maior qualidade de aprendizado, esta interdisciplinaridade deve ocorrer, sem que se perca de vista a natureza particular de cada disciplina.
Os educandos, por sua vez, vão fazendo relações com os conteúdos que concorrem, para sua maior compreensão de um assunto ou tema em questão, num processo interdisciplinar. Este processo requer inovação e todo novo incomoda, porque questiona o já adquirido, o já instituído, o já fixado e aceito.
A efetivação do processo de envolvimento do educador em um trabalho interdisciplinar, mesmo que sua formação tenha sido fragmentada, é realizada através da interação entre professor e aluno e professor e professor, pois a educação só tem sentido no encontro.
A prática da interdisciplinaridade garante, para aquelas que a usam, um grau elevado de maturidade. Isso ocorre devido ao exercício de certa forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato ou solução nunca é isolado, mas sim, conseqüência da relação entre muitos outros.
Como disse Ivani Fazenda, “se há interdisciplinaridade, há encontro, e a educação só tem sentido no encontro. A educação só tem sentido na “mutualidade”, numa relação educador-educando em que haja reciprocidade, amizade e respeito mútuo”.
Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas, ou melhor, de áreas do conhecimento, e professor e aluno, ato que leva os estudantes a se expressarem cada vez melhor, o que, afinal, é o objetivo de todo professor de Língua Portuguesa.
2.2. A gramática contextualizada
Há muito tempo se fala de uma visão diferente do ensino de gramática, entretanto pouca coisa variou. O professor sabe que decorar regras e ler a gramática não funcionam, já que só o estudo teórico não leva ninguém a falar, ler e escrever melhor. Há uma grande dificuldade em inovar a didática em sala de aula..
O que é geralmente chamado de gramática contextualizada são as aulas de nomenclatura e classificações, só que assim rotuladas somente porque se baseiam em um texto. Ainda hoje estamos longe do desejável, mas vêm ocorrendo algumas mudanças. Um dos caminhos é debater com os alunos a intenção do autor ao escolher determinada forma de escrever.
Apenas encontrar substantivos, verbos ou pronomes em um texto não é suficiente para ampliar o conhecimento da gramática. “É preciso ir além das definições para descobrir, por exemplo, a função deles na introdução e na manutenção do tema ou do enredo. Saber que é indeterminado o sujeito de uma frase é muito pouco. O importante é compreender por quê, com que finalidade, se preferiu deixá-lo assim.Portanto, é necessário ir além da nomenclatura, das classificações, da simples análise sintática de frases soltas para ver como as unidades da língua funcionam na construção dos textos.
Para haver uma boa comunicação, a pessoa deve adequar a forma como se expressa à situação comunicativa em que se encontra. A questão não é exatamente aprender as regras gramaticais, mas dominar também a língua culta de uso real, aquela de fato usada pelas pessoas mais escolarizadas. A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualização. Como os contextos são quase sempre multidisciplinares, quando o conteúdo de uma determinada área ou disciplina é em contexto, é quase inevitável a presença de outras áreas de conhecimento. Um conteúdo de História, por exemplo, no contexto de um lugar, instituição ou tempo especifico, depara-se com questões de Geografia, de meio ambiente, de política, ou de cultura.
Nessa aprendizagem em contexto trata-se não apenas de aprender fatos históricos, mas de entender relações do tipo: como os recursos naturais determinaram a historia dos povos e o que aconteceu quando esses recursos naturais determinaram a historia dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou como a historia de um lugar foi determinada por seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de Biologia e Geografia para aprende o que são os recursos naturais e entender o território como determinante desses recursos.
A ampliação do campo da própria língua é indispensável para organizar de forma cognitiva a realidade, exercendo a cidadania e comunicando-se com os outros. Além disso, a prática da leitura e da escrita são condições para o domínio de outras linguagens que necessitam da língua materna como base.
Contextualizar é abordar para realizar a indispensável e árdua tarefa de conciliar a lógica das competências com a lógica dos objetos de aprendizagem. “Para que o conhecimento constitua competência e seja mobilizado na compreensão de uma situação ou na solução de um problema, é preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo, ao mundo remoto que a comunicação tornou próximo ou ao mundo virtual cujos perfis têm existência real para quem participa de sua lógica”.
O destaque da relação entre teoria e prática em cada disciplina lembra que a dimensão da prática deve estar presente em todos os conteúdos. A prática não se reduz a ações observáveis, experiências de laboratório ou elaboração de objetos materiais. A prática comparece sempre que um conhecimento pode ser mobilizado para entender fatos da realidade social ou física, sempre que um conhecimento passa do plano das abstrações conceituais para o da relação com a realidade. A aprendizagem em contexto é a abordagem por excelência para estabelecer a relação da teoria com a prática.
Mas a contextualização não pode ser um fim em si mesmo. Se a transposição didática se limitar ao contexto, o conhecimento constituído pode ficar refém do imediato, do sentido particular daquele contexto, e não é essa a finalidade. Seu propósito é propiciar apropriação daquilo que, mesmo sendo longínquo, sistemático e planetário, também é intelectual e emocionalmente significativo. A contextualização, portanto, não elimina, ao contrário, requer um fechamento pela sistematização e pela abstração.
2.3. A produção do texto
Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. É aí que entra a interdisciplinaridade, o professor deve desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, propondo atividades, como por exemplo: um grupo elege uma notícia e expõe à turma a forma como ela tem sido tratada nos jornais. Depois, segue-se um debate sobre o tema ou a maneira como as reportagens são veiculadas.
Paralelamente, os estudantes devem ter contato com textos de finalidades comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos opinativos e horóscopo, para que analisem os materiais, reflitam sobre os propósitos de cada um e adquiram um repertório discursivo e lingüístico.
Na hora de iniciar uma produção escrita, todo estudante precisa saber o quê (qual gênero), para quê (com que função comunicativa) e para quem vai escrever (para quais destinatários). Só então se define a forma do texto, que precisa ser entendido pelo leitor.
É quase impossível escrever bons textos sem ter o que dizer. Assim, é importante que os alunos realizem variadas tarefas de busca de conteúdos, façam anotações relevantes com relação a uma determinada temática, pesquisem, realizem entrevistas e debates.
Partindo dessa análise, João Wanderley Geraldi salienta: “produzir implica em alguém que produza” (2001, p.19). Ele diz que a produção textual precisa ser entendida como a devolução da palavra ao sujeito. Se devolvida ao aluno e se ele tem a possibilidade de se posicionar e argumentar, demonstrar seu conhecimento, sendo ouvido e ouvindo, surge o espaço para dialogar. Nessa ambiente de diálogo, e por conseqüência de interação, tem-se a sala de aula como lugar de interação verbal.
Percival Leme Brito assinala algumas características da situação escolar que ocorrem sobre as condições de escrita:
Dentro da situação escolar existem relações muito rígidas e bem definidas. O aluno é obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados e, além disso, o seu texto será julgado, avaliado. O professor, a quem o texto é remetido, será o principal – talvez o único – leitor da redação. Consciente disto, o estudante procurará escrever a partir do que acredita que o professor gostará (e, conseqüentemente, dará uma boa nota). Mais precisamente, fará a redação com base na imagem que cria do “gosto” e a visão de língua do professor. (1983, p.154–155)
No que se refere à escrita, é importante que no fim do Ensino Fundamental o aluno saiba re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos e reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais – do texto.
Revisar escritas – próprias e de outros -, em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias – por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação – e de evitar ambiguidades, além de articular partes do texto e garantir a concordância verbal e a nominal também são passos a serem seguidos. A finalidade do aluno ao fazer a revisão é conseguir compartilhar bem suas ideias e se ajustar ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela.
Dessa forma, o estudante deve estar capaz de compreender e produzir vários tipos de textos, levando em consideração os padrões de organização e seus contextos na forma em que são produzidos, usando seus conhecimentos de gramática, normas e ortografia para otimizar suas práticas sociais de linguagem, exercendo, assim, sobre suas produções e interpretações um trabalho firme de monitoramento e controle.
Por fim, o aluno deve interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto cidadão, pois cada tarefa realizada é uma aprendizagem que abre novas possibilidades de realizações.
2.4. Sugestão de aula interdisciplinar
ORAÇÃO DO PASSARINHO
Meu Deus,
sozinho
não sei rezar direito a minha oração!
Mas, por favor,
protegei da chuva e do vento
meu ninho tão pequeno.
Colocai muitos grãos no meu caminho
e muito orvalho nas flores.
Fazei o azul bem alto
e bem macios os ramos.
Deixai até bem tarde no céu
vossa luz tão suave
e, no meu pobre coração, esta inesgotável música,
a fim de que eu possa
cantar, cantar, cantar…
Eis, meu Deus, o que vos peço.
Amém.
Conteúdos
Valores
– Necessidade da oração diária
– A simplicidade da oração
– Pedir ao aluno que escreva uma oração de agradecimento
– O canto como forma de louvor
Educação artística
– Desenho do texto
– Cores
Língua Portuguesa
– Leitura expressiva
– Declamação
– Identificação dos substantivos, adjetivos
– Identificação de verbos e advérbios
– Produção de texto
– Passar para o discurso indireto
Ciências
– Chuva, frio, vento, orvalho- germinação
CONCLUSÃO
Concluindo este estudo em que foi pesquisado e analisado o que é e como é trabalhada e aplicada na prática a interdisciplinaridade, bem como a gramática, pode-se dizer que as hipóteses levantadas se confirmaram.
Durante a pesquisa teórico-bibliográfica foi-se descobrindo que a educação deve ser voltada para a realidade e para as necessidades dos alunos. A inter e transdisciplinaridade querem suprir essa necessidade, reestruturando a prática de ensino e as posturas do educador, tornando a educação uma pratica efetiva onde o aluno e o professor possam se realizar cada um na sua função, sendo o professor um mediador do conhecimento e não um detentor de todo o saber.
A produção de texto, atividade mais que importante da área de Língua Portuguesa, devido a seu aspecto funcional, deve ser devidamente considerada e promovida pelo professor, uma vez que constitui a base da comunicação e a razão de ser da área.
Da prática de produção de texto depende, em grande parte, o sucesso ou o fracasso da aprendizagem em toda atividade humana. Por isso, o trabalho gira em torno da avaliação de textos e como a mesma pode contribuir para o desenvolvimento do aluno.
A língua é um instrumento de comunicação, de expressão e atuação de uns com os outros ou de uns “sobre” os outros. Isso constitui a finalidade com que a produção de textos na escola, se torne essencial para desenvolver no educando atitudes de discernimento e evolução.
Quando escrevemos realizamos de algum modo um processo de interação social. Devemos, então, nos lembrar sempre de que o conhecimento pede diálogo, debate, criação. Estamos assim unindo a “leitura do mundo” à aprendizagem educativa, como nos sugere Paulo Freire.
Por isso, é fundamental que o professor desperte o aluno para o gosto de produzir seus textos, associados a seus variados interesses, refletindo as suas experiências de mundo, de tal forma que essa atividade deixe de ser monótona e se transforme em prazer de escrever, de fazer a “leitura do mundo”.
Mas, a transformação da escola não se processa toda de uma vez, vai se dando aos poucos numa relação contínua entre o velho e novo, relação essa que tem os seus momentos de avanços e retrocessos, de ganhos e perdas, é necessário, porém, que nós profissionais da educação nos coloquemos como sujeitos históricos, construtores desse momento, e é aí que a interdisciplinaridade entra como protagonista.
O professor deve colocar o aprendiz em situação que o obrigam a alcançar uma meta, a resolver problemas, a tomar decisões. No campo dos aprendizados gerais, um estudante será levado a construir competências de alto nível somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. Daí a importância, para o professor, de identificar e de ajudar o aluno e identificar o obstáculo e torná-lo o ponto crucial de sua ação pedagógica.
Enfrentar situações diversas requer competências também diversas, e estas não serão constituídas de uma hora para outra. A escola só pode preparar para a diversidade de um mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos a propósito de múltiplas situações de vida de todos os dias.
Desenvolver competências, entretanto, não é contentar-se em ter seguido um programa, e sim não parar com sua construção e teste. Pouco importa o programa; o que se deve fazer é enfrentar o problema, e o problema é que a ação pedagógica não alcançou sua meta.
Trabalhar uma competência, portanto, requer visar a uma continuidade do processo inicial. Especificamente, na abordagem de produção de textos e resultado da ação pedagógica só será satisfatório se, realmente, o professor der continuidade ao trabalho que vem desenvolvendo.
Concluí, assim, após leituras e questionamentos, que uma nova pedagogia é necessária para que os obstáculos da formação sejam vencidos. É preciso buscar novas relações entre o ensinar e aprender. O obstáculo metodológico constitui aspecto importante e a elaboração de uma metodologia de trabalho interdisciplinar depende da superação dos anteriores e da ‘atitude’ interdisciplinar coletiva.
O estudo leva à compreensão de que a interdisciplinaridade busca a construção de um saber e de uma prática que considera a interação de diferentes disciplinas, sem perda de suas especificidades. Torna-se um ideal a ser concretizado para a formação não só do aluno, mas do ser humano.
REFERÊNCIAS
ABT, Clark. Seminário sobre a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade nas universidades. Nice, 7-12 set. França, 1970.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha, a metáfora da condição humana. 40 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 1o e 2o ciclos. Brasília: SEF, 1997.
BRITO, P.L. Em terra de surdos-mudos: Trabalhos em Lingüística Aplicada 2. Campinas: Unicamp, 1983.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique du savoir savant ou savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1995. Aput Vergnaud, G. A formação de competências profissionais. Palestra proferida no Seminário Campos Conceituais na Construção do Conhecimento, realizado em 9/03/96 em Porto Alegre, transcrita por Maria Dagorde e publicada pela Revista do Geempa.
DE LA TAILLE, Yves. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
FAZENDA, Ivani C. A. Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
FAZENDA, Ivani C. A. Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001.
GERALDI, J.W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J.W.(org.).O texto na sala de aula: Leitura e produção. 2.ed. Cascavel: Assoeste, 1985.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:. Civilização Brasileira, 1979. p.117.
JAPIASSU, Hilton. A interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de janeiro: Imago, 1976.
_________ .Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCNEM. Brasília: Secretaria de Educação (Semtec/MEC), 1999.
KRAUSZ, Mônica. Onde as disciplinas se encontram. Revista Educação – edição 132
LEI FEDERAL N° 9.394/96 – Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDBEN.
MORAES, Arthur Gomes. Ortografia: Ensinar e aprender. Ática: 1998.
MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
NETO, Veiga. A disciplinaridade X interdisciplinaridade: uma tensão produtiva. Trabalho apresentado no VII ENDIPE, Goiânia, 1994.
PEREIRA, R.C.M. A produção textual de crianças de 3ª série: uma abordagem sociointeracionista. BOLETIM DA ABRALIN. 26. 2001, número especial-II, p.526-527.
PEREIRA, R.C.M. Novos rumos para a produção de textos. PROLEITURA, p.3, ago. 1995.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio: Unesco, 1973
________. Prefácio. In: FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Edições Loyola, 1992. p.11-18
WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis: Vozes, 21. ed.
VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento Sistêmico – O Novo Paradigma da Ciência. SP, Campinas: Papirus, 2003.