INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo esclarecer e orientar, quanto aos problemas, dificuldades, equívocos e normas de se ensinar a escrever.
Atualmente, sob a justificativa de facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, são oferecidos aos alunos fragmentos de textos ou ainda textos criados para este único fim, o que acaba dificultando a aprendizagem, uma vez que desses “pseudotextos” é retirado tudo o que é considerado difícil para o entendimento do aluno, privando-o, assim, de toda a riqueza e diversidade próprias da língua.
Desta forma, baseado em estudos realizados pelos ilustríssimos escritores e pesquisadores Pasquier e Dolz, é que vamos nos aprofundar no assunto, para que possamos corrigir os erros e entender melhor a arte de ensinar a escrever.
APRENDENDO A ESCREVER NA ESCOLA
Aprender a escrever é um processo complexo que resulta de um intenso trabalho cognitivo e lingüístico. Além do que, como afirma Pasqueir e Dolz, não se trata de um objeto de aprendizagem único, mas de uma pluralidade de gêneros textuais com características lingüísticas distintas.
Devemos enfocar o ensino da produção de textos não como um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens específicas de variados gêneros textuais. Dito de outro modo, não se aprende globalmente a escrever; aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas, etc. Cada texto apresenta problemas de escritura distintos que exigem a adoção de estratégias de ensino diferenciadas e adaptadas a eles.
Portanto, para que os alunos aprendam a produzir textos, além de viabilizar o acesso à diversidade textual, o professor precisa garantir que outras condições estejam asseguradas. Ele deve propor atividades que levem os alunos a refletir sobre a organização discursiva dos diferentes textos de modo a favorecer a explicitação do que já sabem, tornando objeto de reflexão sistemática, outros aspectos dessa estrutura ainda não observados.
Além disso, é imprescindível que haja um contexto favorável à reflexão coletiva sobre as observações e hipóteses levantadas pelas próprias crianças e sobre as indagações feitas pelo professor. Ou seja, o contexto da sala de aula deve ser propício ao intercâmbio de idéias, de informações e ao trabalho em parceria.
Nessa perspectiva, a produção de um texto pode tornar-se uma boa situação de aprendizagem quando, no decorrer da atividade, os alunos tenham que tomar decisões sobre o que vão escrever, tendo em vista o tipo de texto e o contexto comunicativo. Durante a escrita de um texto, é necessário que se reflita paralelamente sobre dois aspectos: o quê será dito o assunto que será tratado – e como será dito, ou seja, qual a forma discursiva mais adequada à situação e ao que se pretende comunicar.
Entretanto, sabemos que refletir sobre o que se produz e controlar a qualidade da produção são tarefas difíceis para quem está aprendendo a escrever. No entanto, é uma capacidade cujo desenvolvimento depende da possibilidade de realizar estas ações, o que pode se tornar mais fácil quando a produção é realizada coletivamente.
Assim, a escrita coletiva de um texto caracteriza-se como uma situação favorável à aprendizagem quando os alunos precisam refletir sobre o que e como vão escrever (neste caso, o como se refere à estrutura discursiva do texto que pretendem produzir), dar opiniões sobre caminhos possíveis e coordenar pontos de vista, tendo o professor como o parceiro mais experiente, cujo papel é o de tornar objeto de reflexão dos alunos aspectos para os quais não puderam atentar oferecer informações e coordenar a discussão, responsabilizando-se por configurar a atividade de produção textual num espaço de reflexão.
No entanto, é fundamental que as crianças também escrevam seus textos individualmente ou ainda em parceria com um outro colega, o que não significa a impossibilidade de se recorrer à ajuda do professor e de outros colegas, se necessário. Nesse caso, o momento da revisão do texto pode constituir-se num espaço favorável à reflexão sobre a língua escrita em seus vários aspectos, desde que seja entendida, porque vivida, como uma etapa importante e necessária da produção de um texto que será lido por outras pessoas.
Como afirmam Pasquier e Dolz, “a revisão é uma atividade que é parte integrante da escrita”. Durante a escrita da primeira versão de um texto, o autor relê constantemente o que escreve para continuar e, relendo, freqüentemente transforma seu projeto inicial. Acreditamos que as crianças precisem aprender os procedimentos envolvidos na revisão – uma tarefa nada fácil, sobretudo para os iniciantes, pois implica a capacidade de o autor se distanciar do texto que produziu, assumindo por ora o papel de leitor.
Para que a revisão de um texto se torne uma situação de aprendizagem, o professor precisa planejar suas etapas e avaliar qual aspecto do texto seria mais necessário, no momento, tornar objeto de reflexão dos alunos, pois não é produtivo que eles devam que se preocupar com tudo o que precisa ser revisados ao mesmo tempo. Se, num dado momento, o que está em jogo é a reflexão sobre a organização discursiva do texto, o professor pode ficar responsável pela revisão ortográfica, reservando aos alunos a possibilidade de focar sua atenção em um único aspecto. Outra possibilidade é de que a revisão seja realizada em várias etapas, tendo em cada uma delas questões diferentes para serem tratadas.
Citaremos dentre muitos, alguns pontos a serem trabalhados, que suponha ser de suma importância na aprendizagem da produção de um texto:
• Diversidade textual: conjunto de aprendizagens específicas de diversos gêneros textuais.
• Aprendizagem precoce: Iniciar a produção de textos desde a pré-escola.
• Aprendizagem em espiral: Ensino-aprendizagem em todos os níveis escolares da diversidade dircusiva, (narração, explicação, argumentação e diálogo).
• Começar com tarefas complexas: Princípio de aprendizagem aditiva: a criança começa aprendendo as letras do alfabeto; depois escreve palavras soltas; depois constrói frases que são cada vez mais complexas; e, finalmente, compõem textos.
• Ensino intensivo: Abordar uma dificuldade de aprendizagem de maneira segmentada e durante um período relativamente longo.
• Textos sociais: Propor a leitura de textos sociais em uso: textos explicativos publicados em enciclopédias ou livros para jovens; outras descrições de guias turísticos; livros de receitas culinárias, etc.
• A revisão como atividade de aprendizagem: Atividade de Revisão e Reescrita.
• Método Indutivo: Orientar o aluno para que descubram os novos saberes e se apropriem das habilidades indispensáveis para a realização de uma tarefa.
• Regulação externa e interna: Adoção por parte do aluno produtor de um texto, de um ponto de vista crítico, sobre sua própria atividade a fim de controlar o conjunto de problemas de escrita.
• Seqüência didática: Conjunto de oficinas destinadas a aprender a escrever um gênero textual que respondem a uma série de critérios.
Em resumo, a produção de um texto constitui uma boa situação de aprendizagem da língua escrita, quando os envolvidos na produção precisam refletir e tomar decisões sobre o quê vai dizer e como vão organizar textualmente o que pretendem dizer, o que implica a escolha de formas discursivas apropriadas. Neste contexto, o professor deve assumir seu papel de parceiro mais experiente, dando informações, quando necessário, e propondo questões desafiadoras, mas que estejam dentro das possibilidades dos alunos no momento.
CONCLUSÃO
Em todos os campos, culturais, documentais, informativos, políticos, didáticos, a escrita é o meio privilegiado do intercâmbio, da partilha, da reflexão, da disponibilidade, da rapidez, da faculdade de estudo e opção. Não existe um só campo em que a verdadeira prática da democracia não passe pelo acesso do maior número de pessoas à escrita. Não há partilha possível de poder sem a partilha do acesso á escrita.
Se a verdadeira prática democrática depende da possibilidade de que um maior número de pessoas tenha acesso à escrita, poderíamos, então, destacar a escola como um lugar privilegiado na conquista dessa prática, uma vez que a imensa maioria da população depende dela para ter acesso a esse objeto de conhecimento. Todavia, não basta que tal acesso se restrinja aos rudimentos da escrita, como tem acontecido ao longo dos anos, mas urge que abranja práticas sociais de leitura e escrita. Conhecer a natureza desse objeto de conhecimento – a língua escrita – é necessário para ter clareza sobre o que torna sua aprendizagem uma premência.
A compreensão da língua escrita como uma atividade verbal distinta que não se constitui como uma mera transcrição da língua oral nos permite concluir que sua aprendizagem vai para além do domínio de uma técnica, abrangendo, em primeiro plano, o domínio dos diferentes modos discursivos que resultam de seu uso em distintos contextos de comunicação, os quais permitem aos indivíduos o ingresso nos modos de funcionamento de uma cultura letrada.
Portanto, o texto, dotado de função social, precisa ser a unidade lingüística de trabalho com a língua escrita, de modo a centrar a ação pedagógica no uso da língua e a transformar a sala de aula em um lugar de prática de linguagem. Nesse contexto, o texto é tomado como objeto de estudo, favorecendo a reflexão sobe a língua escrita, e, por conseguinte, sua aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
DOLZ, Joaquim. PAQUIER, Auguste. Um Decálogo para Ensinar a Escrever.
www.google.com.br acessado em 21/04/2009 às 13h00minhs.